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社会学习领域分段能力指标之解读—
由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之.....................李宜玫,王逸慧,林世华.........1
学校本位课程发展脉络鉡现况研究.....................................................................林佩璇.......35
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-
以会计存货教材为例.............................................................邱垂昌,黄华山,谢佳惠.......57
台湾九年一贯课程性别议题之知识鉡权力分析:
批判教育学的观点(英文)...................................................................................庄明贞...... 85
大学生心理社会跨范飁的发展性关系.................................................................邱文彬.....109
思维模式在学校组织吊诡领导的应用—
以阿多诺的「非同一性思维」深化并提升「竞值途径」为例.........................林耀堂.....131
教育类1
教育在学率对预期寿命的结构方程模式检定.....................................................张芳全.....153
不同写作表现的国小六年级学童在写作历程中的
后设认知行为之比较.............................................................................陆怡琮,曾慧祯.....187
广泛阅读对学习者阅读能力发展之成效(英文)...............................................许炳煌.....213
大台北地区母亲对「儿童自主」教养信念之诠释性研究.................................林慧芬.....229
我不会ABC野但我会教孩子:
全美语幼儿园中的幼儿教师图像.........................................................孙嫚薇,王淑英.....261
台北县国小学生外语焦虑探究(英文)...............................................詹余静,吴国成.....287
运用PETAI系统观察法分析实习体育教师之教学行为(英文)......................钟敏华.....321
教育类2
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社会学习领域分段能力指标之解读—
由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之
李宜玫,王逸慧,林世华*
摘 要
教育部於民国八十七年公布「国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要」,并於
九十学年度起逐年实施九年一贯课程,此课程迥异於过去课程的特点之一,即是
以「基本能力」取替「学科知识」,希冀突破传统重学科知识所产生的束缚与窠
臼,培养学生具备「带著走的」十项能力.综观新课程所规划的理念极富整全与
前瞻性,却也相对凸显出课程实施的挑战,其中之一即为课程纲要中能力指标解
读与转化深具难度.截至目前,已有数所学校及数场研习会正在进行指标解读并
据以转化为教学指引,诸此显现出教育现场对指标具体化以支持教学运作之企
望.本文考量教育工作者对Bloom教育目标分类系统之熟稔及援用程度,意图从
该系统(修订版)进行社会学习领域能力指标之解读.行文先阐明能力指标的特性
及其对能力指标解读之指引,继而概述Bloom教育目标分类系统(修订版)之内
涵,而后结合前者观点进行九年一贯课程社会学习领域分段能力指标整体分析与
评估,期能提供教育工作者进行教学,评量以及后续分析之参酌.
关键字:社会学习领域,能力指标解读,Bloom教育目标分类(修订版)
* 李宜玫:国立台北师范学院教育心理与谘商学系讲师
王逸慧:国立台湾师范大学教育心理与辅导研究所博士生
林世华:国立台湾师范大学教育心理与辅导学系副教授
投稿收件日:93年3月30日;修正日:93年6月10日;接受日:93年6月17日
国立台北师范学院学报,第十七卷第二期(九十三年九月)1 34
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社会学习领域分段能力指标之解读—
由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之
李宜玫,王逸慧,林世华*
壹,绪论
教育部於民国八十七年公布「国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要」,并於
九十学年度起逐年实施九年一贯课程.此课程迥异於过去课程的特点之一,即是
以「基本能力」取替「学科知识」,意图突破传统重学科知识所产生的束缚与窠
臼,希冀由课程中以学生为主体,以生活经验为重心,培养学生具备「带著走的」
十项能力,以成为活泼乐观,能合群互助,探究反思,恢弘前瞻与创造进取的健
康国民与世界公民(教育部,民87).
综观此次新课程所规划的包括「了解自我与发展潜能」,「欣赏,表现与创
新」,「生涯规划与终身学习」,「表达,沟通与分享」,「尊重,关怀与团队合作」,
「文化学习与国际理解」,「规划,组织与实践」,「运用科技与资讯」,「主动探究
与研究」,「独立思考与解决问题」等十大基本能力的诉求在终身学习社会中极具
时代意义与价值(吴清山,林天佑,民87),且再相较於世界各主要国家,我国
所界定的基本能力内涵最为广泛而周延,尤其在主动探索,独立思考及尊重,关
怀,欣赏等能力的培养,更为其他国家所未论及,因而吾人可预期,若学生能藉
由新课程的学习而培养全方位的基本能力并将之应用於工作,生活与学习中,应
更可促使国民素质的提升及国力的强富,不过此极富整全与前瞻性的理念却也相
对凸显出课程实施与能力评量的挑战,其中之一即为课程纲要中能力指标解读与
转化深具难度.截至目前,已有许多学者,数所学校及数场研习会正在进行指标
解读并据以转化为教学指引,如李坤崇,高新建,陈新转,台北县鹭江国小,台
* 李宜玫:国立台北师范学院教育心理与谘商学系讲师
王逸慧:国立台湾师范大学教育心理与辅导研究所博士生
林世华:国立台湾师范大学教育心理与辅导学系副教授
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社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 3
北县十分国小,台北市内湖国中,台北市民生国中及台北市九十学年度国小社会
学习领域研习班……等(高新建,民91;陈新转,民91),诸此显现出教育现场
对指标具体化以支持教学运作之企望,因此本文意图从Bloom之教育目标分类系
统(修订版)1进行社会学习领域能力指标之解读俾供教育工作者在解读与转化能
力指标时之参考,一则Bloom之教育目标分类为教育工作者所熟稔,因而在解读
说明时可减其艰涩难懂之偏失,另则,该系统为目前教师教学与评量时最常援用
之系统,故以此系统进行解读当可与其认知架构相容.
然而,Bloom之教育目标分类系统修订版主要针对认知领域加以阐述,缺乏
旧版以认知,情意,技能三方面来涵括学习成果的完整性,尤其是社会学习领域
除了强调认知层面外,也强调态度,价值等情意层面,以及技能运用等层面(黄
炳煌,民91),以单一认知层面的教育目标分类系统进行分析虽有前述普遍熟悉
的优点,但是同时也犯了管窥蠡测的偏狭2.此外,「领域特定」(domain specific)
的观点也主张学习不同学科或主题时有不同的心理历程或建构,值得我们重新思
考此教育目标分类系统的应用能否放诸四海而皆准(Glaser, 1982; Title, Hecht, &
Moore, 1989; 林清山, 民89).这些都是本研究进行分析时视野局限之处.
贰,能力指标之内涵及其对指标解读之指引
一,指标的定义
学者主张「指标」(indicator),是代表某种变数随时间,地域的不同,相对
於基期的变化情形.它是一种统计的测量,能反应重要层面的主要现象,能对相
关的层面进行加总与分化,以达到研究与分析的目的(张钿富,民88).而就九
年一贯课程能力指标而言,指标系指一种能力或结果的参照标准,藉此可以衡量
学生学习后其目标达成之程度,并作为后续进行相关层面的分析,归纳或修正依
据,故笔者在本文将指标定义为标准(standard),用以作为教学与课程发展之标
1 Anderson等人(2001)所编撰Bloom之教育目标分类系统(修订版)在国内有叶连祺,
林淑萍(民92)最早撰文介绍,惟与本文有部分翻译与诠释略有出入,读者请见参考文献
可进一步阅读.
2 感谢审查意见提供「工具箱里只有一把铁鎚,眼睛所看到的都是铁钉」的譬喻,提醒我
们这样的分析可能曲解或误解社会领域能力指标的性质与原意.
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的及检核学生学习成果之依据.
二,能力指标的特性及其对指标解读之指引
(一)能力指标的特性
能力指标陈述学生在经历一个学习阶段的学习之后所应该具备的学习结
果.高新建(民91)认为社会学习领域之能力指标具有规范性,共通性,阶段性,
学习结果导向,可分析性,可扩充性等六项特性,说明如下:
1.规范性:教育部根据国民教育法第八条的部份规定而订定及发布课程纲
要,因此公私立国中小皆须依据国民教育施行细则第二十四条规定依课程纲要及
国民教育精神施教,并受主管教育行政机关的视导监督.因此,社会学习领域能
力指标的位阶及其对学校课程和编撰教科图书所具有的规范性是无庸置疑.
2.共通性:社会学习领域的能力指标为全体国民教育阶段的学生所订定,为
全国一体适用,共同的课程目标.由於能力指标是全国共通的,因此便不适合做
非常详尽的叙述,而应该留给各地区及学校诠释的空间,以便在共同的架构下,
因应个殊的需求.
3.阶段性:九年一贯课程各学习领域皆有划分学习阶段,就社会领域而言,
共分为四个学习阶段,国小每两个年级为一个阶段,国中三年自成一个阶段.每
个学习阶段依据主题轴,领域知识结构及学生学习能力分别提出各个学习阶段的
能力指标,课程纲要称各学习阶段之能力指标为「分段能力指标」,能力指标与
基本能力有所不同,后者是国民教育阶段共同的课程目标,并无区分不同的阶
段.目前有学者对能力指标学习阶段划分不一提出疑问,再而部份学习领域能力
指标仅依学习阶段切割,能力指标并无螺旋式,由浅而深的设计,忽略了指标的
顺序性及继续性规准,因此能力指标阶段的划分是否适切,可再进行深入地探究.
4.学习结果导向:能力指标是课程目标的一种,是学生於一个学习阶段内,
在接受完学校所安排的教育机会且经过相当程度的努力学习所可以达成的情
形.至於学校所需安排的学习情境,教师所需设计及应用的教学材料及教学活
动,并不一定需要在能力指标内加以呈现,而需由学校教育人员根据其专业素养
加以周详规划,再而能力指标所指出的学习结果并非针对每个学期或各个学习活
动而订定,因此需要将能力指标加以分析为具体教学目标.
5.可分析性:能力指标属比较概括性的课程目标,非具体的单元目标或教学
目标,且课程纲要也没有指出必要的教材纲要,因此能力指标的使用者(如学校
课程发展组织,个别或小组教师,教材及活动编撰者)仍需进一步加以诠释和分
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析,才能将指标转化为可供学生学习的单元教材或活动.
6.可扩充性:课程纲要的使用者除了可针对能力指标进行诠释及分析外,若
发现学习领域内的能力指标有所不足,不周延之处或配合学生学习上的需要及因
应科技发展与社会变迁的需求时,能力指标皆可加以适切补充及扩展,但前提需
在不违背国民阶段目的及课程纲要的基本精神与目标.所以,能力指标有其扩展
空间,具相当程度的弹性.
(二)能力指标特性对解读之指引
笔者认为上述能力指标的特性对能力指标解读之指引方向有几,说明如下:
1.由於能力指标具规范性及共通性,也是全国一体适用,共同的课程目标,
所以审慎进行能力指标的解读方法有其必要性与重要性,其用意在经由能力指标
的解读后据以作为教学与评量之导引,以衡鉴国家新课程之实施成效及监控学生
能力表现.
2.基於能力指标具可分析性及可扩充性,所以发展能力指标之分析与解读方
法,可让能力指标使用者能更适切地发展出教学与评量策略.
三,能力指标的功能及其对指标解读之指引
(一)能力指标的功能
学者认为能力指标的功能有下列四项(高新建,民91)
1.沟通媒介:能力指标指出教育人员及社会人士对学生学习的期望,诸如应
该学习的概念或知识,必须发展的技能与态度以及以后继续学习或是就业的需
要.因此能力指标可作为教育人员之间专业对话以及教育人员和社会大众之间讨
论学生学习情形的共同语言.
2.发展依据:作为编辑教学材料及设计教学活动的依据.
3.评量效标:作为评量及判断学生学习成效的效标.
4.评鉴规准:作为评鉴学校教育成效及全国教育进展情形的规准.
(二)能力指标的功能对指标解读之指引
笔者综合上述能力指标的功能,主张解读后之能力指标亦等同需具以下功
能,即:
1.指标的解读结果为原订指标之补充说明与归纳,需能让大众易於了解;
2.指标解读后可据以作为教材编辑者及教学设计者省思其适切度之依据;
3.指标解读后据以设计出之评量方法须能真确地反映出学生学习之成效;
4.依解读过后的指标进行课程评鉴,期能反映出学校教育成效及全国教育进展
6 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
情形.
四,能力指标的定位及其对指标解读之指引
(一)能力指标的定位
高新建(民91)认为从课程纲要内能力指标的叙写方式,即可看出能力指标
是目标的一种,且介乎於一般教育目的与高度具体教学目标之间的目标.课程纲
要在「课程目标」一节内列出了十项课程目标,而且与十项「基本能力」相对应.
课程纲要内的每个学习领域也都有属於自己的课程目标.社会学习领域课程纲要
内便列举了十项课程目标,此即为学生接受完国民教育之后在社会学习领域所应
达到的目标.各学习领域在课程目标下又提出「分段能力指标」,每一学习领域
之分段能力指标详细程度不一,然大体而言,能力指标并不是非常具体,它是一
个学习阶段二至三年内所要达成的基础且重要的目标,因此能力指标类似於八十
三年版国小课程标准之「分段目标」,也是属於各个学习领域的目标之一,只不
过它比课程纲要的课程目标及学习领域的整体课程目标具体,而比学年或学期目
标及各单元或主题的教学目标抽象.简言之,课程纲要的课程目标(基本能力),
各个学习领域的课程目标及分段能力指标等这些皆是课程目标,只不过分属不同
层级的目标.
(二)能力指标定位对指标解读之指引
九年一贯课程各学习领域的分段能力指标是承接於「十大基本能力」的次一
个层级,以教育目标的阶层来看,似宜再转化为更具体的目标才得以应用於教室
中的教学与学习(如表1).具体而言,「十大基本能力」是由国家层级所设定未
来国民经过教育的涵养后所能具备的基本能力,属第一层级以抽象而广泛的词语
描绘未来的愿景;「分段能力指标」则属第二层级,由各学习领域依知识内涵与
能力发展规划出更具体的能力标准,未来也可作为国家进行评鉴国民学力水准之
参考依据;课堂内的「教学目标」用来引导教学,学习与评量,使教师能在不同
的教材与教法上保有专业自主的弹性,因此每个教学目标都是由教师规划与设
定,以学生完成学习后所能展现的能力表现,成为更具体展现表现水准的第三层
级(叶连祺,林淑萍,民92;Anderson, Krathwohl, Airasian, Cruikshank, Mayer,
Pintrich, Raths, & Wittrock, 2001; Gronlund, 2000).
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 7
表1 教育目标层级一览表
一 二 三
目标层次 十大基本能力 分段能力指标 教学目标
内容范畴 抽象,广泛 中度 具体,详尽
目的与功能 提供愿景 设计课程 规划教学方案
由於教学目标是教师对学生学习成果的期待,因此应具体的描述出学习达成
后的能力表现,才能达到引导教学与提供评量标准的功能.一般教育目标的撰写
方式有二种取向:Mager(1975)以行为目标为导向,主张由学生学习成果具体
展现的行为作为撰写的标准,大体可分为三部份:学生行为表现(如:能指出学
校的位置),表现的条件(如:运用学校平面图)与表现的规准(criteria)(如:
指称的位置正确与否);Gronlund (2000)则主张应由描写认知能力(如:了解,
欣赏,解题等)的词汇进行一般性的描述(如:能描述学校附近的环境),再选
出几个相关的行为指标(indicator) (如:能举出学校周边的道路名称,能说明
学校附近的具特色的商店,能以地图指出学校位置)作为教学与评量的指引,两
种取向的目标规划方向不同,前者是由下而上(bottom-up)的行为主义取向,后
者则是由上而下(top-down)的认知能力取向;最近多以Gronlund所主张的方式
较为普遍,具体行为目标或指标的撰写的格式则仍多如Mager所主张的三部份;
以此检视社会学习领域的分段能力指标,其撰写方式可分解为行为表现与表现的
条件两大成份,较少出现表现规准,因此可就此二成份进行初步的分析与解读.
参,Bloom教育目标分类系统(修订版)之内涵
Bloom(1956)率多位学者共同制定教育目标分类系统的认知领域;分为知
识(Knowledge),理解(comprehension),应用(application),分析(analysis),
综合(sysnth)与评鉴(evaluation)等六阶层,这是多数教师及教育相关领域专
业人员耳熟能详的内容.Bloom当时看待此教育目标分类系统并不仅止於一套测
验的工具而已,这套系统还提供撰写学习目标的共通语言,促使各领域达到沟通
的效果;也是用来制定依照国家层级教育目标而设定下一层的课程目标的基础;
并能促进课程中的教育目标,教学活动与评量具一致性;相对於其他受限於深度
广度的课程,更展现出教育可能性范围的全貌(Krathwohl, 2002).然而历经五十
8 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
余年,认知心理学的研究日新月异,针对此教育目标分类系统的相关研究分别从
理论到应用均提出许多质疑,例如:高层次目标(综合与评鉴)的阶层性是否合
理(Krathwohl, 2002).因此,由Anderson等学者发起重新修订教育目标分类系
统(如图1),此二者主要的差异在於由原来的名词改为动词,并将原先的单向度
区分为「知识向度」与「认知历程向度」双向度.
修订后的教育目标分类系统以动词(认知历程向度)与知识向度作为教育目
标的结构,以直观的角度似乎与前述社会领域分段能力指标撰写的型态相类似,
虽然陈新转(民91)批评Bloom教育目标分类系统与行为学派的教学目标形式,
主张能力指标不能直接以「动词」作为「能力」的代称,应考量表徵方式与情境
因素,然而如果能力指标所提供的指标性意义正如前述认知能力取向Gronlund
(2000)的主张「是一般性的描述」,纵使每位教师的教学有各种不同的型态与
呈现方式,只要学生在某些情境中可以展现出能力,就可以视为基本能力的达
成.只是认知层面仍不能含括所有重要的学习成果,态度,价值的养成与行动实
践等具有同等的重要性,需要藉由能力指标宣示其地位并唤起大家共同的关注,
如果直接将能力视为是认知,情意,技能综合的表现,在教学历程中可自然达成
统整的效果,就可能因为认知目标的具体与可评量特点而掩盖了其他重要的学
习.然而本文并未具体讨论情意与技能层面的内涵,仅摘述整理修订后的Bloom
教育目标分类系统认知领域的内容要点(Anderson et al, 2001; Krathwhol, 2002),
图1 Bloom教育目标分类系统新旧版本对照图
(译自Anderson et al , 2001, p.268)
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作为分析能力指标的依据并搭配评量示例加以说明;再以修订后的Bloom教育目
标分类系统认知领域整体架构分析的结果反思与评估九年一贯课程社会学习领
域的分段能力指标,再讨论分析过程所遭遇的困难;最后参酌Anderson等学者的
示例提出教学上应用的建议.
一,知识向度说明与示例
知识向度分为四类:事实知识,概念知识,程序性知识,后设认知知识,前
三项源自先前目标分类系统的知识类的架构,再加以调整命名;至於后设认知知
识则是将认知心理学中关於后设认知的观点纳入.这些类别依具体到抽象的连续
性加以排列,虽然有部分的重叠,但是大抵仍维持此原则(Krathwhol, 2002).以
下将逐项分别加以说明.
A事实知识:指学生应了解的术语或是可以进行问题解决的基本要素.
Aa术语的知识(knowledge of terminology):即特定语文与非语文的标题与符
号;例如:地图中的等高线,GMP(国民生产毛额).
Ab特定细节和元素的知识(knowledge of specific details and elements):指事
件,位置,人物,资料,资讯等,可包括精确,特定的资讯或约略的资讯;
例如:甲午战争,温室效应.
B 概念知识:指基本要素与较大的结构共同发挥功能的互动关系.
Ba 分类和类别的知识(knowledge of classifications and categories):意指对不
同事物的类别,等级,区分和排列的知识;例如:气候地形的类型,中国
的朝代.
Bb 原理和通则的知识(knowledge of principles and generalizatons):指透过观
察现象所摘述的摘要,更重要的是可用於描述,预测,解释或决定行动与
采取的方向;例如:生活规范,法律.
Bc 理论模式结构的知识(knowledge of theories, models, and structures):
意指对复杂的现象,问题和事物提出清楚,完全与系统性的观点,以理论
和模式呈现,亦可用来描述,了解,解释和预测现象,是事实与概念中最
抽象的层次;例如:经济活动的循环系统,水循环,政府的结构与功能.
C 程序知识:指知道如何做某事的知识;通常是一系列或有步骤的流程,以及决
定何时运用不同程序的规准.
Ca 特定学科的技能和演算知识(knowledge of subject-specific skills and
algorithms),例如:测量距离,估算面积.
10 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
Cb 特定学科的技术和方法知识(knowledge of subject-specific techniques and
methods),例如:评估投资风险.
Cc 运用规准的知识(knowledge of criteria for determining when to use
appropriate procedures),例如:1.人际冲突的解决策略可以在何时运用2.
何时运用小记者的访问搜集资料.
D 后设认知知识:指一般认知以及自我知识的认知和觉察;含认知知识,监控,
控制,调整认知(monitoring, control and regulation of cognition).
Da 策略知识(strategic knowledges):指用於学习,思考和问题解决的策略知
识,可跨领域应用;例如:复诵,记忆术,概念图等认知策略.
Db 认知任务知识(包括脉络和情境的知识) (knowledge about cognitive tasks,
including appropriate contextual and condictional knowledge):指学生了解可以
运用后设认知的知识,意即「何时」与「为何」能适当运用策略的知识;例
如:知道看地图比纯背文字更易记忆方位,知道How,When,Why的运用.
Dc 自我知识(self knowledge):可分四部分,包括对自己认知与学习能力优
缺点的知识,偏好的策略,个人动机,信念,兴趣,目标的察觉等.
二,认知历程向度说明与示例
认知历程向度共分为六类:记忆,了解,应用,分析,评鉴,创造;而各类
之下又各细分项目共有十九次类,正如过去的分类系统,修订版感觉上也有阶层
(hierarchy),但不像过去是「累积阶层」(cumulative hierarchy),即指前一类是
下一类的基础;而是改为「渐增复杂性阶层」(increasing complity hierarchy),也
就是指类别层次是显示出复杂性渐增(Krathwhol,2002).以下将逐项分别说明.
1.记忆-从长期记忆中提取重要知识
1.1再认(recognizing)-从长期记忆中提取重要知识和所呈现的讯息加以比较
【评量示例】
1.1.1(×)稻米是中国北方主要的产物
1.1.2(A )下列哪一个条约决定将台湾割让给日本
(A)马关条约(B)瑷珲条约(C)北京条约(D)南京条约
1.1.3 配合题 :请将人物的代码填入事迹的空格
( C )相传先以蚕丝织布 A.蔡伦
( B )发明指南车 B.黄帝
( A )第一位制纸者 C.嫘祖
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 11
1.2 回忆(recalling)-当给予提示或线索时,可以从长期记忆中提取出重要讯息
【评量示例】
1.2.1 台湾最长的河川是(浊水溪)
1.2.2 地图填图题型
2.了解-学生能从教学讯息建构意义(含新旧知识的连结)
2.1 诠释(interpreting)-指在不同表徵之间的转换(如:转述,读图,依文
画简图)
【评量示例】
2.1.1 选择(92年度国中基测社会科试题1)
2.2 举例(exemplifying):学生可以根据概念或原则的定义特徵,举出例子
【评量示例】
2.2.1( A )下列哪一个地点是属季风气候
(A)台北 (B)拉萨(C)巴黎 (D)纽约
2.2.2( B )下列何者是因不同文化而产生彼此冲突,合作与融合
(A)八国联军(B)五胡乱华(C)文成公主和番(D)郑和下西洋
2.3 分类(classifying)-根据概念或原则将某些事情归属於某类别中
【评量示例】
2.3.1 配合题:请在左栏污染事件前的空格内填入右栏污染种类代号(每题只
填一个代号)
( A )乌脚病 A水污染
( C )酸雨 B土壤污染
( B )镉米 C空气污染
( A )货轮漏油
( C )汽机车排废气
2.3.2( C )你与舅妈是哪种亲属关系
(A)直系血亲(B)旁系血亲(C)姻亲(D)表亲
12 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
2.4 总结(摘要)(summarizing)-简述所呈现的讯息或是摘要出一个要旨
【评量示例】
2.4.1 看过一个探讨某主题的影片后,写出一篇简短或要点的摘要
2.5 推论(inferring)-由一系列的例子或项目间找到一组模式,并能够解释每
个例子的特点和彼此的关系
【评量示例】
2.5.1台湾:金瓜石=南非:
2.5.2 ( C )「小麦,稻米,马,船,天津, 」空格中填入何者最适当
(A)海港(B)铁路 (C)上海 (D)南京
2.6 比较(comparing)-检视两个(或以上)的事物的相似和相异之处(类比的推论)
【评量示例】
2.6.1问题:比较「刑法」和「民法」的不同
2.6.2( D )比较「青康藏高原的犛牛」和「蒙古高原的马」,以下叙述何者
有误
(A)皆为交通工具
(B)两者从乳制品到皮毛皆被充分利用
(C)犛牛利於地形和气候,马主要为地形之利
(D)犛牛为当地特产,马则多处均有
2.7解释(explaining)-能建构和运用一个系统的「原因-效果」模式.评量"解
释"的方式有推究原因(reasoning),侦错(troubling),再设计(redesigning)
和预测(predicting)等三种方式
【评量示例】
2.7.1问题:为何中原汉人在魏晋南北朝时出现大迁移
2.7.2 ( D )为了刺激经济成长,县政府实施了几项措施,「鼓励外资」,「增
进公共建设」,「放宽进出口限制与赋税」结果造成许多农产原料生
产者破产,可能是哪个因素造成的
(A)外资扰乱股票市场
(B)劳工之转向公共建设
(C)生产过剩价格太低
(D)外国倾销产品,价格不敷成本
2.7.3 承上题 可能改变的方案为何
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 13
2.7.4 ( C )承上题 下列何种方案来协助生产者成效较佳
(A)减免税(B)提供低利贷款(C)辅导转型「精致农业」(D)
高价收购产品
3 应用-运用程序以表现表现动作(熟悉或熟练)或解决问题(不熟悉)
3.1执行(executing)-执行例行的程序於熟悉的工作(程序性知识)如:运算,
解方程式
【评量示例】
3.1.1 ( D )下图是神秘国的平面图,小英想从神秘山步行向神秘湖,请问
应往哪个方向前进 (A)东南方(B)西北方(C)东北方(D)
西南方
3.2 实行(implementing)-将概念化的知识(理论模式或结构)应用到情境或
事例
【评量示例】
3.2.1 ( A )小明才12岁,却偷骑爸爸的机车逛街,交通警察发现后,依法开处
罚单并扣留牌照,再通知小明父母取回机车.请问:此做法最符合
法律哪项特徵
(A)国家可以强制力来处罚违反法律的人 (B)国家须依照一定
程序来制定法律 (C)法律明确规定民应该遵守的项目 (D)法
律无法规范人民内在真实的想法
4 分析-将材料打散成不同的组织成分, 并提出成分间与整体结构间的关联性
4.1 辨别(differentiating)-从整体结构中区分重要和不重要的部分
【评量示例】
4.1.1 ( )阅读一篇「泰雅族缘起」的短文,请问下列甲乙丙丁哪些是重点
甲.服装特色 乙.神话传说 丙.科学研究 丁.聚落位置
(A)甲乙(B)乙丙(C)丙丁(D)乙丁
神秘湖
神秘山
N
14 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
4.2 组织(organizing)-建立系统性和连贯性的要素的连结
【评量示例】
4.2.1 请学生列举战国时期各国地位,战略位置与形势等重要项目的分析,并
以统整的观点加以诠释.
4.3 归因(attributing)-确定沟通(文章,资料)材料中,隐含的观点,偏见,
价值观和意图
【评量示例】
4.3.1 请指出所引用报纸某篇讨论「理财观点」文章之作者隐含的意图
5评鉴-学生根据归准或标准进行判断,这些规准通常是品质,有效,效率和一
致性.
5.1 检查(checking)-测试操作过程或产品与内在标准的不一致性或错误.
【评量示例】
5.1.1 ( B )下列那一种科技高度而不当的发展会对人类带来最大的危害
(A)研发抵抗病菌的强效药物(B)运用基因复制增进物种的进
化(C)研发各种能源资源取代渐渐缺乏的能源(D)设计更多功
能的卫星,加强通讯与国防功能
5.1.2请检核本区的环境保护实施成效 并举出具体措施与评鉴优劣的理由.
5.2 评论(critiquing)-基於外在的归准或标准判断一个产品或操作过程
【评量示例】
5.2.1 ( A )下图示小明所画的台湾地图,但是却出现明显而不当的错误,
请问下列何者是小明所犯的错误 (A)方位指示错误(B)未出
现等高线图(C)没有标出重要城市(D)没有出现比例尺
6 创造-将要素聚在一起形成一个协调或具功能的整体.共分三类别,分别属於
达成的三阶段:问题描述,如何解决的计划,如何解决的执行.
6.1产生(generating)-再呈现问题并达成符合某些规准的多种选择方向或假设
【评量示例】
6.1.1试举出扰乱本市的交通顺畅的因素.
6.2 计划(planning)—计划一个符合问题归准的解决方法
【评量示例】
6.2.1 列出研究「本市交通问题」的计划大纲,并包括如何执行研究.
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 15
6.3 制作(producing)—执行一个计划或创造一个产品,而得以解决(符合某
些特徵的)问题
【评量示例】
6.3.1请写出一篇给市长或交通局局长「对本市交通问题的建言」的书信.
肆,九年一贯课程社会学习领域
分段能力指标整体的分析与评估
一,分析过程与方法
本研究最初先逐一检视所有社会学习领域分段能力指标的句型结构与语汇
意义,为求精准遂针对相类似的动词语汇进行比对与溯源,查对辞海,新学友辞
典与张氏心理学辞典,以了解其语汇意义.再由本文前二位研究者根据修订后的
Bloom教育目标分类系统,依照知识向度与认知历程向度各细目的性质,分别将
社会学习领域145条分段能力指标逐一分析编码并交互核对,遇有编码不相同者
则列举再进行三位研究者共同讨论认定(详见文末附录),惟部份指标在认定其
知识向度与认知历程有其模糊性,故仍有修正与讨论的空间.
分析时主要针对分段能力指标的描述,先简要以动词与受词(名词与名词子句)
两部分加以拆解,遇有同一指标内植二个以上的动词则视为二个(或以上)的指标
重新核算.以指标1-1-1为例「辨识地点,位置,方向,并能运用模型代表实物」,
此指标的动词有二个,分别是「辨识」与「运用」,所以视为二个指标以便於区辨
不同的能力,其中「辨识地点,位置,方向」因为需要从长期记忆中提取关於地点
和方向等讯息,再透过比较加以辨识,因此动词「辨识」在认知认知历程向度应归
属於1「记忆」中的1.1再认,至於「运用模型代表实物」涉及到例行的程序,而
且以模型代表实物是地理科学习中重要的基本能力,因此将动词「运用」归类於3
「应用」的3.1执行,至於此二指标后半部的受词(或名词)部分都是指特定的资
讯,因此归属於A「事实知识」中的 Ab「特定细节和元素的知识」.所有的分段
能力指标均以此方式逐一分类编码,再循前一段所述交互检核.
以下就前述方式针对已分析完成的结果分别对二向度(知识向度,认知历程
向度)的各细目所属数量,比例与分析时所遭遇的困难逐一加以检讨.
16 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
二,知识向度比例分析
知识向度共分为四类:事实知识,概念知识,程序性知识,后设认知知识,
各类又分细项(详细名称与代号请参见表2的说明),依照四个学习阶段(1-2,
3-4,5-6,7-9年级)的划分方式分别统计各分段能力指标所属的类别并加以统计,
结果如表2.
表2 社会学习领域分段能力指标的「知识向度」分类统计一览表
知识向度
A事实知识 B概念知识 C程序性知识 D后设认知知识
学
习
阶
段 Aa Ab Ba Bb Bc Ca Cb Cc Da Db Dc
合计
1 0 4 0 3 1 0 0 0 0 0 3 11(8.8%)
2 0 5 0 18 1 1 1 0 0 0 2 28(22.4%)
3 0 1 1 29 3 0 0 0 0 0 2 36(28.8%)
4 0 0 0 28 18 0 0 0 0 0 4 50(40%)
合计
0
(0%)
10
(8%)
1
(0.8%)
78
(62.4%)
23
(18.4)
1
(0.8%)
1
(0.8%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
11
(8.8%)
125
(100%)
总计
10(8%) 102(81.6%) 2(1.6%) 11(8.8%) 125(100%)
说明:
A「事实知识」分为Aa「术语的知识」,Ab「特定细节和元素的知识」
B「概念知识」分为Ba「分类和类别的知识」,Bb「原理原则和通则的知识」,Bc「理论/
模式/结构的知识」
C「程序知识」分为Ca「特定学科的技能和演算知识」,Cb「特定学科的技术和方法的知
识」,Cc「运用规准的知识」
D「后设认知知识」分为Da「策略知识」,Db「认知任务知识」,Dc「自我知识」
由表2的分析可看出社会学习领域的分段能力指标的知识内容范畴以概念知
识所占比例最多(占81.6%),其中又以Bb原理原则和通则的知识居多(占
62.4%),几乎可称为是各年段也是各细格之冠,这样的现象正符应前述能力指标
目的在规划课程,居於抽象与详尽之间,仅就领域知识的内涵而言,概念知识中
原理原则和通则的知识正好符合此特徵,而第一学习阶段属於国小低年级,因此
强调事实知识与自我知识也符合发展的原则.
相对地,也显示出程序性知识与后设认知知识较少被提及,尤其是Cc「运用
规准的知识」,Da「策略知识」,Db「认知任务知识」三项均挂零.在后设认知知
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 17
识方面,已有多项研究均显示教导后设认知知识能促进学习,「学习如何学习」
才能更有效率的面对新世纪应该也是学习者重要的目标,未能纳入指标十分可
惜,未来或许可以藉由此分类系统提醒教学者此部份的重要性;而「程序性知识」
似乎在学科统整下也较少出现,不以学科为焦点相对地也少了学科方法学的关
注,而致力於中小学生的统整学习;此外,部分程序性知识常常被视为非属学科
知识的基本能力,例如辨认方位,调查,进行小专题研究,因而往往容易被遗漏.
其实社会科中观察,调查,访问,绘图,民主议事流程等等均属此类,若能身体
力行的确更符合实践所学的精神,所以未来修订也可重新考量.
部分能力指标强调历程与教学状况的词汇不易分析,例如搜集,沟通,想像,
推动,探索,探讨,觉察,察觉等词汇是以教学或学习历程为描述重点,教育部
(民92)社会学习领域纲要中附录二的补充说明一开始便提及此点,强调程序性
能力与精神层次,不强调记忆探索的结果.但是这样的陈述方式不免令人感到疑
惑,是否意味著教学与学习者只要经历此历程即可,是否因此而有认知能力的提
升或能否达成预期的学习成果并不重要,也因为无法评量而无从得知是否达成目
标 此类指标约有12条约占9.0%,无法依修订后的Bloom教育目标分类系统加
以分类,因此未能列入分析,详见文末附录.
对照前述分析的结果,与这些词汇意义相近的应属程序性知识,就表2可看
出仅占1.6%,其中次类的策略知识与认知任务知识甚至付之阙如,显示出规划与
修订指标的委员对於程序性的能力是设定於认知历程向度内,与Bloom教育目标
分类系统(修订版)的角度并不相同,所以并非不重视程序性知识.但是程序性
知识与后设认知知识有部分可以跨领域运用,因此置於知识向度似乎较置於认知
历程向度更合适,而且也没有缺乏学习结果(即认知历程向度)的缺点,以此看
来,未来修正可以朝此方式改善,或许可以让指标更具体且容易了解.
正如教育部(民92)社会学习领域纲要中所揭示的的基本理念3所提及的统
整的功能,社会学习领域打破过去学科(历史,地理,公民)的区分,另以九大
主题轴加以贯串,其统整学习的立意良善,但是部分指标因为涵涉较广且意义抽
象,如何连结到授课教师所熟悉的学科知识系统与实质的知识内容,仍是普遍遭
遇的困难;甚至各版本教科书的编辑与教材内容也有相当大的差异(秦葆琦,民
91a,b).知识向度仍抽象,如何落实与连结真正的学科知识,仍待努力3.
3 国内学者黄炳煌,陈新转等研究团队正致力进行能力指标转化与解读,对衔接此知识内
涵多所深入.
18 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
三,认知历程向度比例分析
认知历程向度共分为六类:记忆,了解,应用,分析,评鉴,创造,分析统
计方式同知识向度,详见表3.由於部份指标内容涉及二或三个动词,遂将此类
指标分开计算,因此合计总数与知识向度的分析值不符.各分段能力指标之分析
列表详如文末附录.
表3 社会学习领域分段能力指标的「认知历程向度」分类统计一览表
认知历程向度
1.记忆 2.了解
学
习
阶
段 1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7
续下表的
合计总值
1 1 0 5 5 0 0 0 0 0 12(9.0%)
2 0 0 7 10 0 0 0 2 5 28(21.0%)
3 0 0 12 8 1 0 1 4 10 38(28.6%)
4 0 0 8 10 0 0 0 1 10 55(41.4%)
合计
1
(0.8%)
0
(0%)
32
(24.1%)
33
(24.8%)
1
(0.8%)
0
(0%)
1
(0.8%)
7
(5.3%)
25
(18.8%)
133
(100%)
总计 1(0.8%) 99(74.4%) 133(100%)
说明:
1. 记忆分为1.1再认,1.2回忆
2. 了解分为2.1诠释,2.2举例,2.3分类,2.4总结,2.5推论,2.6比较,2.7解释
表3 社会学习领域分段能力指标的「认知历程向度」分类统计一览表(续)
认知历程向度(续)
3.应用 4.分析 5.评鉴 6.创造
学
习
阶
段 3.1 3.2 4.1 4.2 4.3 5.1 5.2 6.1 6.2 6.3
合计
1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12(9.0%)
2 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 28(21.0%)
3 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 38(28.6%)
4 0 2 0 14 0 6 1 0 3 0 55(41.4%)
合计
2
(1.5%)
3
(2.3%)
3
(2.3%)
15
(11.3%)
0
(0%)
6
(4.5%)
1
(0.8%)
0
(0%)
3
(2.3%)
0
(0%)
133
(100%)
总计
5(3.8%) 18(13.5%) 7(5.3%) 3(2.3%) 133(100%)
说明:
3. 应用分为3.1执行,3.2实行
4. 分析分为4.1辨别,4.2组织,4.3归因
5. 评鉴分为5.1检查,5.2评论
6. 创造分为6.1产生,6.2计划,6.3制作
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 19
整体而言,认知历程向度的第二层次「了解」所占比例最高(74.4%),其中
又以2.2举例最高(24.8%),2.1诠释次之(24.1%),2.7解释再次之(18.8%),
此三者亦居各细类之冠,显示多数社会学习领域的指标仍著眼於学生对於静态的
意义建构,希望学生能确实了解社会学习领域中各种不同的概念,原理原则知
识,藉由描述,说出,举例和解释因果等方式展现出学习成果.此外,4.2组织
居第四(占11.3%),集中於第四学习阶段出现,显现出对於国中阶段青少年的认
知能力的期待多数在分析与组织的层次.虽然认知向度分类系统有复杂性渐增的
特性,但是评鉴与创造等高层次认知能力所占比例太低(5.3%与2.3%),以及部
分细类(4.3归因,6.1产生,6.3制作)完全挂零,仍值得再深入检讨.
「4.3归因」在强调对隐含的观点,偏见,价值观与意图的觉察,对於社会
学习领域而言应该是十分重要却付之阙如,较相关的仅有「2-4-5比较人们因时
代,处境,角色的不同,所做的历史解释的多元性」,虽然在附录的补充说明曾
提及「4.3归因」的意义,但是指标中动词运用「比较」,其认知历程的意义仅在
於检视异同,「归因」则应有整体的掌握才能发展出对背后意图的觉察,因此复
杂程度应有差异;此处也突显出中文词汇语意的模糊也是一大问题.
「创造」的三细类分属於问题解决的三个阶段,从「6.1产生」指问题描述,
「6.2计划」为如何解决的规划,到「6.3制作」为如何解决的执行,此三者并不
太容易完全划分,指标中也仅有三项提及此认知能力,所占比例相当低(仅占
2.3%),「1-4-5讨论城乡的发展演化,引出城乡问题及其解决获改善的方法」,
「8-4-4对科技运用所产生的问题,提出促进立法与监督执法的策略和行动」,
「9-4-4分析国际间冲突和合作的原因,并提出增进合作和化解冲突的途径」,由
於均提及解决方法,因此均暂归类於计划.
对照教育部(民92)社会学习领域纲要中所揭示的课程目标显示出符应「充
实社会科学之基本知识」此项目标,但是相对於「发展批判思考,价值判断及问
题解决的能力」以及「培养社会参与,做理性决定以及实践的能力」此二项目标
所强调的认知能力,在分段能力指标中似乎并未被特别突显.
此外分析过程中也出现「认知与情意无法分离,情意领域指标不易分析」的
现象.在课程纲要所列举的课程目标与附录三的情意目标补充说明(教育部,民
92)二者均强调情意教育的重要性,但补充说明特别指出因为「能力指标蕴含评量
的可能性,因此较易显现认知与技能方面的指标,较不易显现情意方面的指标」4.
4 引自教育部(民92)中情意目标补充说明,页311.
20 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
虽说如此,指标中的动词仍出现一些情意相关的词汇,例如关怀,欣赏,反省,
价值判断,尊重等(详参附录),但是指标后半段所承接的知识内容却多数属於
认知层次,例如指标3-2-1「关怀家庭内外环境的变化与调适」.正如补充说明所
言「认知与情意相辅相成,不可分割,认知是情意学习的起始,情意是认知学习
的动力,而技能与行为的实践则是学习的自然结果」(教育部,民92),如果这些
情意领域的指标是以能力的养成为描述的重点,是否在许多认知学习的过程中也
有机会引发,而不仅限於少数的知识类型,这样的撰写方式是不是反而形成限
制,而且情意领域的评量的确必须以不同於认知领域的评量方式进行,但是情意
领域是否一定要与认知和技能领域统合撰写承指标才能完整表现出「能力」的意
涵可能还需要再加以探究.此类指标约有10条约占7.5%,无法依修订后的Bloom
教育目标分类系统加以分类,因此未能列入分析,详见文末附录.
情意领域的教育目标涉及自我实现,态度,动机,兴趣,情绪,道德等领域,
在Bloom(1964)教育目标分类系统中曾有情意领域的分析,然而旷时日久,实
质内涵抽象且其分类方式多著眼於行为层次而遭多所批评(李宜玫,民92),新
修订的Bloom教育目标分类系统也未涉及此部份,因此也无法顺利分析.只是情
意目标如此重要,因为「不易显现」5而无法列入分段能力指标作为课程实施的依
据实在令人感到遗憾,如果跳脱知识的认知层次,纯粹以情意目标的内涵考量订
定情意指标,设定发展上学习阶层的规准,待教材编拟或教学目标规划时再搭配
合适的知识内涵加以实施,或许可以跳脱抽象,不易显现的困境.
本研究采修订后Bloom教育目标分类系统分析解读指标的知识向度与认知
历程向度,其中认知历程向度经过认知能力与分类阶层的确认可以形成一个相当
具体的图像,但是知识向度却仅属於区分出所属类别的分类分析,仍未能描绘出
知识内涵清晰的轮廓.修订后Bloom教育目标分类系统仍采跨领域的观点,因此
无法提供知识的具体内涵;以此进行指标的分析仅能从分段能力指标的描述加以
揣摩,教育部(民92)执行「课程统整」的理念,为了不重复学习与达到意义化
而期待用学科统整的方式改善,但是能力指标撰写时完全摒弃学科知识系统的描
述方法,结果却让教师与学习者连旧有的知识系统都无法好好发挥,可能就与理
想的境界有相当大的距离,也需要有更多协助与解读才能让教材编拟,教学与学
习者同样感受到教育改革的优点.
5 同前注4.
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 21
伍,教学上的应用
正如前述九年一贯能力指标旨在规范课程与教科书并提供具体的能力标
准,因此,若要落实在规划教学方案仍须进一步加以诠释与分析.依据修订版
Bloom教育目标分类系统认知领域的分析方法,可以先将分段能力指标加以分
析,再据以规划教学目标,设计教学活动与评量方式,可规划出如表4,作为教
学实施的参考.以下再逐步说明分析与解读的过程.
表4 修订版Bloom教育目标分类系统在教学上的应用示例表
认知历程向度
知识向度
1记忆 2了解 3应用 4分析 5评鉴 6创造
A事实知识
B概念知识
教学活动一
测验一
教学目标
教学活动二
测验二
教学活动七
C程序性知识
教学活动三
测验三
教学活动六
D后设认知知识 教学活动四 教学活动五
译自Anderson et al., 2001, p.101
由分段能力指标的解读开始,依据前述修订版Bloom教育目标分类系统认知
领域的分析方法,先初步将指标依动词与名词两部分加以分解,其中「动词」通
常陈述学习结果中认知历程的表现,例如:描述,列举,分析,比较,说明,评
估等等;「名词」则为学习结果中的知识内涵,例如:法律知识,台湾文化的渊
源,自己身心的变化与成长,资源分配如何受到权力结构的影响.以下就教育部
(民92)修订公布的社会学习领域分段能力指标「1-2-2 描述不同地区居民的
生活方式」为例加以说明(如图2):
描述 不同地区居民的生活方式
动词
认知历程向度:2了解 名词 知识向度:A事实知识
图2 分段能力指标分析示例图
22 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
「描述」是本例中的动词,意指学生学习的结果可以运用不同的表徵方式描
述出学习的成果,也就是以口语「说出」或用文字「写出」,「画出」等都是描述
的表现,因此属於认知历程向度中「了解」的2.1诠释.「不同地区居民的生活方
式」则是概括称为「名词」的部分,虽然有其他修饰的形容词,但是为使分析简
化更易了解,因此不以修辞学的观点仔细琢磨,而是整体概括以名词的观点看
待,因为「不同地区居民的生活方式」是一个个单一的事实知识,只要描述不同
地区生活方式的特色,因此属於知识向度中「事实知识」的Ab特定细节和元素
的知识.本研究依此方式将社会学习领域145条分段能力指标逐一分析列表(详
见附录),请各方多加指正.
承绪论所述「知识向度」是由具体到抽象,抽象性逐渐增加;「认知历程向
度」的各类目则是复杂性渐增.因此在教学设计上先掌握基本能力指标的位置后
便可以由浅而深,循序渐进,并可以视学生学习能力扩展更高层次的认知能力.
以前述「1-2-2 描述不同地区居民的生活方式」为例,此分段能力指标为课程目
标,因此教学上应视教学设计与教材内容重新规划教学目标,但是仍可先将此指
标定位作为规划时的参酌先填入细格中,再考量教材内容与学生起点行为与能力
进而设定教学目标;由於学习阶段二已经对自己家庭与学校等附近环境与社区特
色有先前的学习经验,因此可将教学目标规划为「学生能了解台湾几个具有文化
特色地区的食衣住行等生活方式」,因此就知识内容部分又可细分为自己居住社
区,闽南族群社区,客家族群社区,原住民族群社区等不同地区食衣住行等生活
方式的介绍,就认知历程向度而言则可从记忆层次让学生检视自己记忆中的相关
讯息,再介绍重要的概念和事例让学生了解,比较与解释,进而让学生有机会深
入就各地区生活方式分析出文化的特色,此部份已经超出原先能力指标设定的能
力水准,可以视学生的认知能力循序提升认知能力的复杂度;如此一来,教学规
划的过程不仅教学目标与教学活动可以依循此分类系统加以组织,未来进行教学
评量时也能依据认知能力的表现加以评估而更具体,详细的规划如表5.
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 23
表5 指标解读与教学设计示例表
认知历程向度
知识向度
1记忆 2了解 3应用 4分析 5评鉴 6创造
A事实知识 教学活动一
教学目标一
能力指标
1-2-2
教学目标二
教学活动二
教学评量
B概念知识
教学目标三
教学活动三
C程序性知识
D后设认知知识
说明:
教学目标1:回忆自己居住社区的食衣住行等生活方式.
教学目标2:比较几种不同族群地区的食衣住行等生活方式.
教学目标3:分析几种不同族群地区生活方式的特色.
陆,结语
Bloom(1956)之教育目标分类为国内教育工作者所熟稔,新修订后的分类系
统重新划分为「知识向度」与「认知历程向度」二大向度,不仅使原先的分类与解
读更完善,新加入的知识系统更广纳新近认知与学习领域的观点,突破过去对知识
局限的看法,也使教育目标的分类更具体且完整.本文藉由此教育目标分类系统分
析与解读九年一贯课程社会学习领域的分段能力指标,解读结果呈现:能力指标若
从概念知识的角度分析颇符合发展的逻辑,然而关於程序性知识与后设认知知识的
比率则似乎相对偏低;认知历程向度的分析则显示多数属「了解」层次,至於此认
知分类系统中的高层次的认知能力则相对较少,这些问题的确需要再深入探寻指标
编拟的原意与未来修正的可能.Bloom此分类系统主要针对认知层次,无法完全符
合社会领域中重视其情意目标的性质,以此分析与评论社会学习领域的分段能力指
标可能有失偏颇,请各方多加指正并包涵.最后再以示例呈现说明如何运用Bloom
认知领域的教育目标分类系统为经纬,架构出教学目标,活动与评量的设计方案,
不仅可以兼顾认知学习上的发展与逻辑顺序,也合乎教学过程弹性加深加广的延
伸,期望藉此能对指标的解读与教学转化能有所助益.
24 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
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社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 25
附 录
九年一贯课程社会学习领域分段能力指标分析一览表
认知
历程
动词 指标
代码
指标内容 知识类型与说明
1.1再认
3.1执行 辨识
运用
1-1-1
辨识地点,位置,方向,并能运用模型代
表实物.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 描述 1-1-2 描述住家与学校附近的环境.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 描述 1-2-1 描述地方或区域的自然与人文特性. Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 描述 1-2-2 描述不同地区居民的生活方式. Bb 原理和通则的知识
4.1辨别 觉察
表达
1-2-3
觉察人们对地方与环境的认识与感受具
有差异性,并能表达对家乡的关怀.
Bb 原理和通则的知识
3.1执行 测量
估算
使用
阅读
1-2-4
测量距离,估算面积,使用符号绘制或阅
读简略平面地图.
Ca 特定学科的技能和
演算知识
3.2实行 调查 1-2-5 调查家乡人口的分布,组成和变迁状况.
Cb 特定学科的技术和
方法知识
2.7解释 觉察 1-2-6
觉察聚落的形成在於符应人类聚居生活
的需求.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 说出
说明
1-2-7
说出乡土的交通状况,并这些交通状况与
生活的关系.
Ab 特定细节和元素的
知识
4.1辨别 觉察 1-2-8 觉察生活空间的形态具有地区性差异. Bb 原理和通则的知识
2.6比较 了解
尊重
欣赏
1-3-1
了解不同生活环境差异之处,并能尊重及
欣赏其间的不同特色.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 1-3-2
了解各地风俗民情的形成背景,传统的节
令,礼俗的意义及其在生活中的重要性.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 1-3-3
了解人们对地方与环境的认识与感受有
所不同的原因.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释
2.7解释 描述
解释
1-3-4
利用地图,数据,坐标和其它资讯,来描
述和解释地表事象及其空间组织.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 说明
1-3-5
说明人口空间分布的差异及人口迁移的
原因和结果.
Bb 原理和通则的知识
2.6比较 描述 1-3-6
描述农村与都市在景观和功能方面的差
异.
Ba 分类和类别的知识
26 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
2.7解释 说明
1-3-7
说明城乡之间或区域与区域之间有交互
影响和交互倚赖的关系.
Bb 原理和通则的知识
2.6比较 比较 1-3-8 比较不同生活环境的交通运输类型. Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析 1-3-9
分析个人特质,文化背景,社会制度以及
自然环境等因素对生活空间设计和环境
类型的影响.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 列举
提出
1-3-10
列举地方或区域环境变迁所引发的环境
破坏,并提出可能的解决方法.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析
思考
1-4-1
分析形成地方或区域特性的因素,并思考
维护或改善的方法.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析
1-4-2
分析自然环境,人文环境及其互动如何影
响人类的生活型态.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析 1-4-3
分析人们对地方和环境的识觉改变如何
反映文化的变迁.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 探讨 1-4-4 探讨区域的人口问题和人口政策. Bb 原理和通则的知识
6.2计画 讨论 1-4-5
讨论城乡的发展演化,引出城乡问题及其
解决或改善的方法.
Bc 理论/模式/结构的
知识
4.2组织 分析 1-4-6
分析交通网与运输系统的建立如何影响
经济发展,人口分布,资源交流与当地居
民的生活品质.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.1诠释 说出
提出
1-4-7
说出对生活空间及周缘环境的感受,愿意
提出改善建言或方案.
Dc 自我知识
5.1检查 评估 1-4-8
评估地方或区域所实施的环境保育政策
与执行成果.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 2-1-1 了解住家及学校附近环境的变迁.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 描述 2-1-2 描述家庭定居与迁徙的经过.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 了解 2-2-1
了解居住城镇(县市乡镇)的人文环境与
经济活动的历史变迁.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 认识
欣赏
2-2-2
认识居住城镇(县市乡镇)的古迹或考古
发掘,并欣赏地方民俗之美.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 认识 2-3-1 认识今昔台湾的重要人物与事件 Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 探讨
欣赏
2-3-2 探讨台湾文化的渊源,并欣赏其内涵. Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 2-3-3
了解今昔中国,亚洲和世界的主要文化特
色.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 认识 2-4-1
认识台湾历史(如思想,文化,社会制度,
经济活动与政治兴革等)的发展过程.
Bb 原理和通则的知识
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 27
2.1诠释 认识 2-4-2
认识中国历史(如思想,文化,社会制度,
经济活动与政治兴革等)的发展过程,及
其与台湾关系的流变.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 认识 2-4-3
认识世界历史(如思想,文化,社会制度,
经济活动与政治兴革等)的发展过程.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 2-4-4
了解今昔台湾,中国,亚洲,世界的互动
关系.
Bb 原理和通则的知识
2.6比较 比较 2-4-5
比较人们因时代,处境,角色的不同,所
做的历史解释的多元性.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.7解释 了解 2-4-6 了解并描述历史演变的多重因果关系.
Bc 理论/模式/结构的
知识
关怀 3-2-1 关怀家庭内外环境的变化与调适. #情意指标
2.3分类 建立 3-3-1
依自己的观点,对一组事物建立起分类和
阶层关系.
Bb 原理和通则的知识
2.6比较 了解 3-3-2
了解家庭,社会与人类世界三个阶层之
间,有相似处也有不同处.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 明了
3-3-3
明了不能用过大的尺度去观察和理解小
范围的问题,反之亦然.
Bb 原理和通则的知识
4.1辨别 分辨 3-3-4
分辨某一组事物之间的关系是属於「因
果」或「互动」.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例指出
3-3-5
举例指出在一段变迁当中,有某一项特徵
或数值是大体相同的.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例
2.7解释 举例解释
3-4-1
举例解释个人的种种需求与人类繁衍的
关系.
Bc 理论/模式/结构的
知识
3.2实行 举例说明
3-4-2
举例说明个人追求自身幸福时,如何有助
於社会的发展;而社会的发展如何庇护个
人追求幸福的机会.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例指出
3-4-3
举例指出人类之异质性组合,可产生同质
性组合所不具备的功能.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 说明 3-4-4
说明一个多元的社会为何比一个划一的
系统,更能应付不同的外在与内在环境.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例指出
3-4-5
举例指出某一人类团体,因有重组之可能
性,且被论功行赏,所以日渐进步.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举出 3-4-6
举出历史上或生活中,因缺少内,外在的
挑战,而使社会或个人没落的例子.
Bb 原理和通则的知识
关怀 4-1-1 藉由接近自然,进而关怀自然与生命. #历程指标
2.6比较 说出 4-2-1
说出自己的意见与其他个体,群体或媒体
意见的异同.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.2举例 列举 4-2-2
列举自己对自然与超自然界中感兴趣的
现象.
Ab 特定细节和元素的
知识
28 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
2.7解释 说出 4-3-1
说出自己对当前生活型态的意见与选择
未来理想生活型态的理由.
Dc 自我知识
2.1诠释 认识 4-3-2 认识人类社会中的主要宗教.
Ab 特定细节和元素的
知识
搜集
欣赏
沟通
表达
4-3-3
搜集人类社会中的各种艺术形式,并能进
行美感的欣赏,沟通与表达.
#情意指标
反省 4-3-4 反省自己所珍视的各种德行与道德信念. #情意指标
想像 4-4-1
想像自己的价值观与生活方式在不同的
时间,空间下会有什麼变化.
#历程指标
5.2评论 辩证
提出理由
4-4-2
在面对争议性问题时,能从多元的观点与
他人进行理性辩证,并为自己的选择与判
断提出好理由.
Dc 自我知识
2.7解释 了解 4-4-3
了解道德,艺术与宗教如何影响人类的价
值与行为.
Bb 原理和通则的知识
探索 4-4-4 探索促进社会永续发展的伦理. #历程指标
探索 4-4-5 探索生命与死亡的意义. #历程指标
觉察 5-1-1 觉察自己可以决定自我的发展. #历程指标
2.1诠释 描述 5-1-2 描述自己身心的变化与成长. Dc 自我知识
2.2举例 举例说明
5-1-3
举例说明自己的发展与成长会受到家庭
与学校的影响.
Dc 自我知识
2.1诠释 了解 5-1-4
了解自己在群体中可以同时扮演多种角
色.
Dc 自我知识
2.2举例 举例说明
5-2-1
举例说明自己可以决定自我的发展并具
有参与群体发展的权利.
Dc 自我知识
2.1诠释 了解 5-2-2
了解认识自我及认识周围环境的历程,是
出於主动的,也是主观的,但是经由讨论
和沟通,可以分享观点与形成共识.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
5-2-3
举例说明在学习与工作中,可能和他人产
生合作或竞争的关系.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 说明 5-3-1
说明个体的发展与成长,会受到社区与社
会等重大的影响.
Bb 原理和通则的知识
了解
突破
5-3-2
了解自己可以决定自我的发展,并且突破
传统风俗或社会制度的期待与限制.
#情意指标
2.7解释 了解 5-3-3
了解各种角色的特徵,变迁及角色间的互
动关系.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 举例说明
5-3-4 举例说明影响自己角色扮演的因素. Dc 自我知识
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 29
2.5推论 举例说明
5-3-5
举例说明在民主社会中,与人相处所需的
理性沟通,相互尊重与适当妥协等基本民
主素养之重要性.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 5-4-1
了解自己的身心变化,并分享自己追求身
心健康与成长的体验.
Dc 自我知识
推动
建立
5-4-2
从生活中推动学习型组织(如家庭,班
级,社区等),建立终生学习理念.
#情意指标
4.2组织 分析 5-4-3
分析个体所扮演的角色,会受到人格特
质,社会制度,风俗习惯与价值观等影
响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
5.1检查 评估
取舍
5-4-4
在面对个体与个体,个体与群体之间产生
合作或竞争的情境时,能进行负责任的评
估与取舍.
Bb 原理和通则的知识
3.2实行 分析
运用
5-4-5
分析人际,群己,群体相处可能产生的冲
突及解决策略,并能运用理性沟通,相互
尊重与适当妥协等基本原则.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
6-1-1
举例说明个人或群体为实现其目的而影
响他人或其他群体的历程.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例指出
6-2-1
举例指出从周遭生活中举例指出不同权
力关系所产生的不同效果(如形成秩序,
促进效率,或伤害权益等).
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
6-2-2
举例说明儿童权,学习权,隐私权及环境
权与自己的关系,并知道维护自己的权
利.
Bb 原理和通则的知识
实践 6-2-3
实践个人对其所属之群体(如家庭,同侪
团体和学校班级)所拥有之权利和所负之
责任.
#情意指标
2.7解释 说明 6-2-4
说明不同的个人,群体(如性别,种族,
阶层等)与文化为何应受到尊重与保护,
以及如何避免偏见与歧视.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
6-2-5
从学生自治活动中举例说明选举和任期
制的功能.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 说明 6-3-1 说明我国政府的主要结构与功能.
Bc 理论/模式/结构的
知识
观察 6-3-2
观察研究各种会议,议会或委员会(如学
生,教师,家长,社区或地方政府的会议)
的基本运作原则.
#历程指标
具备 6-3-3 具备生活中所需的基本法律知识. #历程指标
2.2举例
2.7解释 列举
解释
6-3-4
列举我国人民受到宪法所规范的权利与
义务,并解释其内涵.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析 6-4-1
以我国为例,分析权力和政治,经济,文
化,社会型态等如何相互影响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
30 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
4.2组织
2.7解释 分析
推测
6-4-2
以历史及当代政府为例,分析制衡对於约
束权力的重要性,并推测失去制衡时权力
演变的可能结果.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.1诠释 说明 6-4-3 说明司法系统的基本运作程序与原则.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 举例说明
6-4-4
举例说明各种权利(如儿童权,学习权,
隐私权,财产权,生存权,自由权,机会
均等权,环境权及公民权等)之间可能发
生的冲突.
Bc 理论/模式/结构的
知识
探索 6-4-5
探索民主政府的合理性,正当性与合法
性.
#历程指标
4.2组织 分析 6-4-6 分析国家的组成及其目的.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 指出 7-2-1
指出自己与同侪所参与的经济活动及其
所满足的需求与动机.
Dc 自我知识
2.1诠释 辨识
爱护
7-2-2
辨识各种资源并说明其消失,再生或创造
的情形,并能爱护资源.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 7-2-3
了解人类在交换各种资源时必须进行换
算,因此发明货币.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 7-2-4
了解从事适当的储蓄可调节自身的消费
力.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 7-3-1
了解个人透过参与各行各业的经济活
动,与他人形成分工合作的关系.
Bb 原理和通则的知识
价值判断
选择
7-3-2
针对自己在日常生活中的各项消费进行
价值判断和选择.
#情意指标
2.1诠释 了解 7-3-3
了解投资是一种冒风险的行动,同时也是
创造盈余的机会.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 说明 7-3-4
说明政府有时会基於非经济原因,去干预
社会的经济活动.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 7-3-5
了解产业与经济发展宜考量本土的自然
和人文特色.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析 7-4-1
分析个人如何透过参与各行各业与他人
分工,进而产生整体的经济功能.
Dc 自我知识
2.1诠释 了解 7-4-2
了解在人类成长的历程中,社会如何赋予
各种人不同的角色与机会.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 7-4-3
了解在国际贸易关系中,调节进出口的品
质与数量,会影响国家经济发展.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
7-4-4
举例说明各种生产活动所使用的生产要
素.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 举例 7-4-5
举出政府非因特定个人使用而兴建某些
工程或从事某些消费的例子.
Bb 原理和通则的知识
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 31
2.2举例 举例说明
7-4-6
举例说明某些经济行为的后果不仅及於
行为人本身,还会影响大众,因此政府乃
进行管理或干预.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例
5.1检查 列举
分析
7-4-7
列举数种金融管道,并分析其对个人理财
上的优缺点.
Bb 原理和通则的知识
Dc 自我知识
4.2组织 解析 7-4-8 解析资源分配如何受到权力结构的影响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 举例说明
8-1-1
举例说明科学和技术的发展,为自己生活
的各个层面带来新风貌.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
8-2-1
举例说明为了生活的需要和问题的解
决,人类才去从事科学和技术的发展.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
8-2-2
举例说明科学和技术的发展,改变了人类
生活和自然环境.
Bb 原理和通则的知识
探讨 8-3-1
探讨科学技术的发明对人类价值,信仰和
态度的影响.
#历程指标
探讨 8-3-2
探讨人类的价值,信仰和态度如何影响科
学技术的发展方向.
#历程指标
2.7解释 举例说明
8-3-3
举例说明人类为何需要透过立法来管理
科学和技术的应用.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析 8-4-1
分析科学技术的发明与人类价值,信仰,
态度如何交互影响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
4.2组织 分析 8-4-2
分析人类的价值,信仰和态度如何影响科
学技术的发展方向.
Bc 理论/模式/结构的
知识
5.1检查 评估 8-4-3
评估科技的研究和运用,不受专业伦理,
道德或法律规范的可能结果.
Bb 原理和通则的知识
6.2计画 提出策略和行动
8-4-4
对科技运用所产生的问题,提出促进立法
与监督执法的策略和行动.
Bb 原理和通则的知识
5.1检查 评估 8-4-5
评估因新科技出现而订定的有关处理社
会变迁的政策或法令.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 8-4-6
了解环境问题或社会问题的解决,需靠跨
领域的专业彼此交流,合作和整合.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
9-1-1
举例说明各种关系网路(如交通网,资讯
网,人际网,经济网等)如何把全球各地
的人联结起来.
Bc 理论/模式/结构的
知识
察觉尊重
9-1-2 察觉并尊重不同文化间的歧异性. #历程指标
2.2举例 举例
负责
9-1-3
举出重要环境问题(如空气污染,水污
染,废弃物处理等),并愿意负起维护环
境的责任.
Bb 原理和通则的知识
32 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
2.7解释 说明 9-2-1
说明各种关系网路(如交通网,资讯网,
人际网,经济网等)的全球化对全球关连
性所造成的影响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.6比较 比较
欣赏
9-2-2
比较不同文化背景者阐释经验,事物和表
达的方式,并能欣赏文化的多样性.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例 9-2-3
举出外来的文化,商品和资讯影响当地文
化和生活的例子.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 阐述 9-3-1
阐述全球生态环境之相互关连以及如何
形成一个开放系统.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 举例 9-3-2
举出因不同文化相接触和交流而造成冲
突,合作与文化创新的例子.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例 9-3-3
举出国际间因利益竞争造成冲突,对立与
结盟的例子.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 列举 9-3-4
列举全球面临与关心的课题(如环保,饥
饿,犯罪,疫病,基本人权,经贸与科技
研究等),并提出问题解决的途径.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 列举 9-3-5
列举主要的国际组织(如联合国,红十字
会,WTO等)及其宗旨.
Bb 原理和通则的知识
5.1检查 评估 9-4-1
评估各种关系网路(如交通网,资讯网,
人际网,经济网,政治圈,语言等)的全
球化对全球关连性所造成的影响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.7解释 说明 9-4-2
说明不同文化之接触和交流如何造成冲
突,合作与文化创新.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 说明 9-4-3
说明强势文化的支配性,商业产品的标准
化与大众传播的广泛深入如何促使全球
趋於一致,并影响文化的多样性和引发人
类的适应问题.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织
6.2计画 分析
提出
9-4-4
分析国际间冲突和合作的原因,并提出增
进合作和化解冲突的途径.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例
2.7解释
6.2计画 举例
分析
建构
9-4-5
举出全球面临与关心的课题(如环保,饥
饿,犯罪,疫病,基本人权,经贸与科技
研究等),分析其因果并建构问题解决方
案.
Bb 原理和通则的知识
讨论 9-4-6
讨论国际组织在解决全球性问题上所扮
演的角色.
#历程指标
关怀
行动
9-4-7
关怀全球环境和人类共同福祉,并身体力
行.
#情意指标
33
The Elucidation of Competence Standards of
Learning Areas of Social Studies:
Analyzing from Bloom's Classification System
of Educational Objectives (Revised Edition)
Yi-mei Lee, I-huei Wang, & Sieh-hwa Lin*
ABSTRACT
The Ministry of Education promulgates Grade 1-9 Curriculum Guidelines in 1998,
and implements Grade 1-9 Curriculum gradually since the 90th school year. One of the
traits of the curriculum is its focus on "core competence"instead of "subject
knowledge" to break the regulation and defects of traditional curriculum, and to build
up the ten capacities for lifelong learning. The idea of Grade 1-9 Curriculum is holistic
and prospective, but relatively has some challenges of the curriculum implementation.
One of the challenges is to elucidate and transform competence indicators or
benchmarks. Nowadays several schools and workshops are elucidating and
transforming competence indicators or benchmarks to be instructional indicators.
Considering that the teaching staffs are familiar with and often apply Bloom's
classification system of educational objectives, the study intents to elucidate and
transform competence indicators or benchmarks of learning areas of Social Studies.
First, the study interprets characteristics of competence indicators or benchmarks.
Second, the study illustrates the content of Bloom's classification system of
educational objectives. Finally, the study applies the perspectives discussed above to
analyze and evaluate competence indicators or benchmarks of learning areas of Social
Studies of Grade 1-9 Curriculum Guidelines to provide reference resources for
* Yi-mei Lee: Instructor, Department of Educational Psychology and Counseling, National
Taipei Teachers College
I- huei Wang: Ph. D. Student, Graduate School of Educational Psychology and Counseling,
National Taiwan Normal University
Sieh-hwa Lin: associate professor, Department of Educational Psychology and Counseling,
National Taiwan Normal University
Journal of National Taipei Teachers College, Vol.17, No.2(Sep. 2004)1~34
NATIONAL TAIPEI TEACHERS COLLEGE
34 Journal of National Taipei Teachers College, Vol.17, No.2
teaching, assessment, and further studies.
Key words: learning areas of Social Studies, elucidation of competence
standards, Bloom's classification system of educational
objectives(revised edition)
35
学校本位课程发展脉络与现况研究
林佩璇*
摘 要
九年一贯课程政策以「学校本位课程发展」鼓励学校及教师作更多的专业表
现.然而权力的释放并不能保证学校本位课程必能有效地进行发展.在台湾,学
校本位课程发展不可否认地出现许多问题和质疑,然而对这些问题却缺少全面分
析.学校本位课程发展为一复杂的过程,为期获得一较全面的理解,研究乃就环
境系统,课程特性,人员,学校结构,资源系统,和课程发展的评鉴几个脉络分
为八个研究小组进行整合型的实徵探究.研究发现学校本位课程发展确有助於学
校及教师认识课程政策,采取行动进行学校课程的本位规划,然而传统的行政运
作及习惯仍反映在学校本位课程发展的运作中,而产生一些理念和实践上的矛盾
现象.文末从教师作为课程发展的主体,在职教育,行政资源的整合上提出改进
的建议.最后,作者从较积极的角度说明发现问题是改进的原动力,呼吁教育人
员跳脱常识性的判断,未经思考的感性诉求,或基於政治型态的政策立即回应,
退一步保持一点距离理性地观看现象,进行更多的实徵研究,以为学校本位课程
发展提供更多的反思线索,作更具前瞻性的专业对话.
关键字:学校本位课程发展,学校本位课程评鉴,教师专业成长
* 林佩璇:国立台北师范学院课程与教学研究所助理教授
投稿收件日:93年3月24日;修正日:93年6月8日;接受日:93年6月15日
国立台北师范学院学报,第十七卷第二期(九十三年九月)35 56
国立台北师范学院
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学校本位课程发展脉络与现况研究
林佩璇*
壹,研究背景
一, 问题描述
课程政策由中央迈向地方分权的过程中,学校课程也由教科主导,进而走向
更多自主决策的发展空间,新的课程政策以「学校本位课程发展」鼓励学校及教
师作更专业的表现.然而权力的释放是不是能保证学校本位课程能有效地进行发
展,仍有待考验.学校本位课程发展强调学校应作为课程发展中心而非外在机构
的课程实验场所;而整体的教育环境也应建立一充分授权,鼓励参与,反省,以
及合作的机制以鼓励课程发展行动.但是我们也发现许多学校虽然冠用了「学校
本位」一词,实则狼批羊皮(wolf in sheep's closing)(Tiller, 1992)或挂羊头卖狗
肉,或流於本未倒置,并未真正掌握课程决策的内涵 (林佩璇,民89;欧用生,
民91).
有些研究指出学校本位课程发展的困难,有时并不是课程本身的不适切,而
是仍然受到太多的限制(Hargreaves, 1982; Lewy, 1987),诸如时间,行政支持或
资源等因素.此说明学校本位课程发展是一个非常复杂的过程,它不仅包含教师
角色的执行或是课程本身的决策过程,而且也包含教育系统中其他事务的决定与
协调(Harrison, 1979, 1981).Marsh, Day, Hannay, and McGutcheon(1990)曾分
析英国,美国,加拿大,澳大利亚等国家课程发展的实例,指出影响学校本位课
程发展的因素包含参与者的动机,参与者对课程革新的兴趣,参与者的控制,责
任,隶属感,活动的型态,学校气氛,领导者,时间,资源,以及外在的支援.
而Harrison(1979, 1981) 将这些复杂的因素归纳为四个次级系统:课程次级系
统(curriculum subsystem),资源运用次级系统(resource utilization subsystem),
结构次级系统 (structure subsystem),和人际关系次级系统(human relationships
* 林佩璇:国立台北师范学院课程与教学研究所助理教授
国立台北师范学院学报,第十七卷第二期(九十三年九月)35 56
国立台北师范学院
学校本位课程发展脉络与现况研究 37
subsystem)等因素交织所形成.
在台湾,学校本位课程发展也出现许多问题和质疑,有待全面的理解,本研
究建立在Marsh和Harrison的研究架构下并加以修正,试著藉以分析台湾过去几
年来实施学校本位课程发展的脉络与现况作一实徵的探讨,期有助於了解台湾学
校本位课程发展的特性,分析学校本位课程发展的问题,并为学校本位课程发展
提出具体策略及建议.
二, 研究问题
本研究旨在分析目前实施学校本位课程发展的现况,研究问题如下:
1. 分析学校本位课程发展的背景,探讨那些原因促动学校进行本位课程发
展
2. 探讨学校本位课程发展的课程特性,学校教师如何界定学校本位课程发
展
3. 分析影响学校本位课程发展的学校结构因素,如校长领导,行政运作及学
校整体的气氛
4. 了解学校本位课程发展的人员系统,如课程发展委员会的运作及教师参与
学校本位课程发展的情况
5. 了解学校本位课程发展中如何运用各种资源系统
6. 探讨学校本位课程发展中评鉴系统的运作情况
贰,文献探讨--学校本位课程发展脉络分析
在学校本位的课程发展中,教师是研究者也是课程的革新者,然而一些研究
指出教师参与课程发展的困难,例如缺乏时间,教师不认为课程发展应为个人的
责任,以及能力及知识上的限制等(Kennedy, 1992; Zais, 1976).Hargreaves(1982)
也质疑当教师被排除在课程决策之外时,他们能否有效地参与学校本位课程革新
的民主过程,仍是一个值得考验的议题(Hargreaves, 1982).他认为目前教师仍
然受到太多的限制和束缚,因此他不认为教师应作为课程发展的中心.学校本位
课程发展是一个非常复杂的过程,它不仅包含教师角色的执行或是课程本身的决
策过程,而且也包含教育系统中其他事务的决定与协调 (Harrison, 1979, 1981).
Marsh等人(1990)指出影响学校本位课程发展的因素包含参与者的动机,参与
38 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
者对课程革新的兴趣,参与者的控制,责任,隶属感,活动的型态,学校气氛,
领导者,时间,资源,以及外在的支援.
Harrison(1979, 1981)将这些复杂的因素归纳为四个次级系统.第一是课程
次级系统(curriculum subsystem),如学校的课程或作业.第二是资源运用次级系
统(resource utilization subsystem),如行政任务,金钱,空间,时间,物理环境,
家长,和其他人力资源,如外在谘询人员和社区资源等等.第三是结构次级系统
(structure subsystem),如学校教职员的角色分工,政治条件,规则,和期望等.
第四是人际关系次级系统(human relationships subsystem),诸如沟通及决策过
程,小组型态,意见分享等.Harrison的模式提供一个完整的概念架构来说明学
校本位课程的要素.第一,它指出学校本位课程发展的中心是人的互动关系.再
者,虽然它以学校内部的系统作为主要的分析对象,但它同时也指出学校不能免
於外在环境的影响.依据Marsh等人和Harrison的架构,研究将影响学校本位课
程的要素归纳为几个脉络系统: 外在环境系统,学校系统,课程系统,资源系统,
人员系统,和评鉴循环系统.
1. 外在环境系统指的是政治,社会,文化,以及教育的因素.
2. 学校系统指的是在学校内教师能够自主参与课程决策的程度.
3. 课程系统指的是教学的内容及性质.
4. 资源系统指的是支持课程发展的人力,经费,教材,时间资源等因素.
5. 人员的系统指的是教师参与课程发展的角色任务与经验心得.
6. 评鉴系统指的是了解其他系统内及系统间运作的情况,以作为课程改进依
据的机制和过程.
以下分别探讨这些系统脉络和学校本位课程发展的关系.
一, 外在环境系统
学校本位课程的发展脱离不了政治,社会,文化,以及教育本身的影响.学
校本位的课程发展代表课程革新的责任从国家层次转移到地方及学校层级.尽管
课程决策的转移,并不能保证学校本位课程的发展能有效地推动.相反地,教师
有可能只是迫於追求外在结构的革新(Kirk, 1986).因此,要了解学校本位的课
程发展,必须从一个更广的结构和环境来了解 (Duignan, 1988; Kirk, 1986; Seddon,
Angus, & Poole, 1990; Sturman, 1990).Seddon等人(1990)认为考验学校本位的
课程发展可从两个结构来探讨:高层架构(higher order frame)和基层架构
(proximal frames).高层架构所指的为教育系统所存在的政治及经济结构;而基
学校本位课程发展脉络与现况研究 39
层架构为学校及教室内的人事.很明显的,基层架构内所做的决定常受制於高层
架构.Duignan(1988)持相同的看法,认为教育的发展,尤其是学校本位的运
动也需检视更广的国际趋势.
Duignan指出学校本位课程的发展是追求教育品质,主张教育机会均等,及
强调选择和绩效等概念下的产物.教育机会均等的概念近年来已由「学生有相同
的入学机会」转为「保证每位学生都能获得必要的资源以满足个别学习的需要和
兴趣」(1988, p.10).选择的概念表现在家长及学生选择学校及学校的学习课程.
在自由的社会中,市场导向的机制引入学校系统中,家长及学生常以顾客的角色
来选择学校,希望学校能保证品质以服务他们的需要.在工商业社会中,绩效隐
含著经济效用,科学方法和技术,草根模式公共事务的参与等特性.为了满足这
些要求,学校本位的课程发展成了同时满足绩效考量及草根模式的产物.Seddon
等人表示:
学校本位的决策可视为参与公共决策的一种形式.就如石头丢入池中,它
的涟漪拨动了整个教育行政系统.整个核心的过程在於满足不同的要求,
如评鉴,资源管理,及绩效的要求;而同时又期望能维持现有体制的合法
性.(1990, p.36)
Prideaux 访问及观察研究三所澳大利亚的学校,也发现学校本位课程发展并
不必然是「课程权力的转移,而是科层体制下,非直接控制课程的另一种方式.」
(1993, p.171) Prideaux(1993)更进一步指出学校本位课程发展的一些矛盾之
处:如研究发现三位学校校长成了把关的角色,课程发展限於他们认为合於官方
政策的活动中;教师也认为个人的自由在团体决策过程中受到威胁,并不能自由
自主参与决策.
二,课程系统
课程发展最直接的议题在於决定教学的内容,因此课程的定义及课程的性质
影响学校本位课程的发展.课程的定义,众说纷纭,Skilbeck(1984)为说明学
校本位课程发展的特性,将课程分为四概念:形式结构和知识领域,文化的蓝图,
学习活动的型态,和学习技术.第一种概念视课程为知识领域.课程在此定义为
一知识的主体以增进学生的心智能力.例如,Bruner强调任何学科均应强调基本
的理解和结构性.又如Hirst主张基础教育应以清楚的命题逻辑结构来界定知识
的范围.
40 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
第二种概念视课程为文化的蓝图.从社会的观点,教育在於传递社会规范,
价值,和信念系统.课程也包含了文化系统中的结构及次系统,诸如社会结构,
经济系统,沟通系统,道德,信念,和美感等判断.学校课程在此定义下,不仅
在传递文化,同时也是学生和教师共同型塑文化的过程.第三种概念视课程为学
习活动的型态.以此观点出发,课程不是既定的学科,而是学习者与外在世界互
动的活动.以杜威的观点而言,课程缘自人类基本生活,是一种问题解决的型式,
而不是遥不可及的抽象逻辑.最后视课程为学习技术.课程被认为是问题解决的
工具,经由系统地运用特定的规准和原则来建立学习任务.
课程发展受课程定义所影响.Munn(1985)的研究指出不同的学科性质不仅
影响学校本位的课程发展,而且影响教师对参与课程发展角色的诠释和定位.国
内的研究也发现课程的性质是影响学校本位课程发展的关键因素之一,例如,林
佩璇(民88)研究国小的乡土教学活动课程发展,发现乡土课程的正式设科改变
教育学者,行政人员,以及教师对课程的僵化诠释.学校课程不再被视为特定的
知识领域,而是文化传递及学生和教师共同形成学校文化的过程;课程不再只是
既定的学科,而是学习者与外在世界互动的活动.参与课程发展的教师认为乡土
教学活动因牵涉学生所在的地方文化及环境,因此以学校和教师来发展该科的课
程教材远较国家统一发展适合.亦即,参与课程发展的教师认为学校本位课程发
展特别适合於强调生活化,活动化,开放性,以及情意陶冶重於知识记忆的学科.
三,学校系统
Skilbeck(1984)强调学校是最稳定的课程发展场所,Ben-Peretz and Dor
(1986)的研究也支持了此看法,他们发现外在系统人员投入学校本位课程发展
的实践行动相当有限,如教育部,局的官员可能被要求提供一些协助,但他们很
少实际参与发展的过程;外来的学科专家可能参与意见的谘询,但实际课程发展
的行动都是由学校教师来进行.此研究建议,学校本位的课程发展必须藉助学校
本身发展自己的哲学观,并能维持教学及经费的自主.换言之,学校的特性,结
构,和气氛会影响学校本位课程发展的运作.学校特性,是指个别教师在学校中
被赋予参与影响课程决定的自由程度 (Sturman, 1990).学校结构是指学校中的
阶层体系和学校的管理结构,后者尤以校长的角色为著.
学校本位课程发展脉络与现况研究 41
四,资源系统
另一个影响学校本位课程发展的要素为支持课程发展所需的资源.Harrison
(1981)指出学校虽已被赋予了作课程决策的自主空间,但常常因缺乏资源及无法
控制所必需的资源,而阻碍课程发展的进行.当课程政策突然由上而下的模式转移
到学校时,学校省察到教师能力不足,缺乏资源,以及资源运用系统不够弹性等种
种问题.Ariva(1987)研究发现,不论是校外人员或是学校人员单独本身都不能
发展适当的课程,虽然外在的机构有专家和资源,但远离学校的环境;相反的,学
校校长和教师对学校情况了解,但却常苦於缺乏课程的专家及资源的协助支持.整
体而言,学校本位课程发展的所需的资源包含了时间,空间,谘询人员,社区,材
料设备,教师训练,以及教师奖励等因素(Harrison, 1981; Marsh, 1990).
五,教师因素
影响教师参与学校本位课程发展的因素可分为外在因素及个人因素,外在因
素如前述所讨论的学校,资源,及外在环境的支持等(Bezzina, 1989).而教师个
人的内在因素,诸如教师个人在认识论上的哲学观点,教师的课程取向,个人的
专业自主与信心均是影响学校本位课程发展的成败因素.
(一) 教师认识论上的哲学观.认识论代表个人知识理解的观点.研究指出教
师个人的哲学观和课程发展或课程组织的型态有关.Sturman(1990)曾考验两种
教师认识论上的观点--科学的认识论(scientistic epistemology)和诠释的认识论
(hermeneutic epistemology)--和课程实施的关系.研究发现,持科学认识观的教
师比较偏好使用外在的测验来诊断和控制学生.相反地,持诠释认识观的教师比
较倾向发展自己的评量工具.
(二) 教师的课程取向.Marsh等人(1990)曾探讨教师课程取向和参与课程
发展的关系.在研究中,他们区分三种课程取向:传播(transmission),商议
(transaction),和转化(transformation).传播取向强调学科的训练,事实知识的
获得,和维持现存的社会规范;教师的角色是学生学习的标准.商议取向强调学
生民主素养及问题解决能力的养成;教师的角色在作为一个促动者,以协助学生
发展思考能力,发现资源,以及刺激学生主动探究的态度.转化取向则注意到个
人改变及社会改变,课程的目标在於追求自我实现,自我超越;教师的角色在提
供认知,情意,以及精神生活的经验,以促使学生发展个人及社会的技巧.依此
理论架构,Marsh等人研究两个课程发展委员会课程发展的过程,一为地理科委
42 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
员会,另一为历史科委员会.研究指出,参与地理科委员会的教师倾向强调问题
解决以及社会互动的教学策略,因此他们不拘泥於课程内容,而从不同的取向来
考验假设.相反地,三位参与历史科委员会的教师强调课程传播取向,而著重於
内容顺序的改变,因此也比较不愿意触及课程革新「改变」的性质和其他问题的
探讨(如学校经由历史科要学生学习什麼 ).研究显示,虽然教师不会就课程取
向本身来讨论,但在课程发展中,他们的课程态度影响了对课程革新的诠释,并
作为参与行动的指标.
(三) 教师个人的专业能力与信心.教师参与学校本位课程发展须具备课程编
辑,研究,沟通,评鉴等各方面的能力.反过来,教师是否具备这些能力也会影
响教师参与学校本位课程发展的态度.在中央课程发展的制度下,教师不认为课
程发展应属於他们的专业活动.而在学校本位课程发展中,教师能不能从忠实的
课程传播角色跃升为课程发展者,突破传统行政取向的工作任务,教师的专业能
力和信心是重要的因素.林佩璇(民88)研究参与乡土教学活动课程发展的教师,
研究发现当教师对课程发展有经验时,也更能增强信心投入课程决策的参与;也
更具有信心来完成课程发展的任务.
六,评鉴系统
在学校本位课程中,课程是一个不断改进变革的过程(Hamilton, 1976),课
程发展和评鉴是不可二分的活动.Stenhouse主张改进课程最有效的方式是透过教
师对实践所作的批评省思,作为研究者和知识的宣称者,而非外在评鉴的工具和
受控的对象(Norris, 1990).而学校本位课程评鉴旨在搜集资料以改进课程品质,
主张学校课程发展人员作为评鉴的主要参与人,以展现内部评鉴的专业判断能
力.换言之,学校本位课程评鉴可以协助对课程的性质和品质获更好的理解,改
进课程品质.Carr and Kemmis(1986) 更进一步提出改进应包含三层面:课程
实践的改进,实践者理解的改进,以及实践情境的改进.具体而言,评鉴不只是
要改进课程和课程所在的环境,也能启发理解能力,发挥启蒙的功能.Stake(1995)
也主张评鉴的功能在於提供评鉴关系人对评鉴的发现产生新的理解,此观点与
Eisner主张的教育鉴赏相互呼应,认为评鉴应能启发读者扩展其视野,见其所未
见.而Lewy(1977)认为评鉴的价值取决於评鉴的发现能否对未来的行动产生
影响.学校是教师与学生共同生活的场所,教师白天的活动均在学校中进行,在
参与评鉴过程中,教师会成为更主动的参与者,刺激其觉察力,深入探讨课程中
的弱点,作为课程革新的动力(Nixon, 1992; Nevo, 1995).
学校本位课程发展脉络与现况研究 43
参, 研究设计
一,整合研究
学校本位课程发展的脉络广泛,为了解学校本位课程发展的现况,本研究采
取整合型的研究方式,由八个研究小组分别探讨学校本位课程发展的课程特性(1
组),学校结构(1组),人员系统(分3组个别探讨学校课程发展委员会,教师
参与课程发展的能力,和学校本位课程中的教师专业成长),资源系统(1组),
和课程发展的评鉴(1组),另有一组整合小组.每一研究小组由国北师课程与教
学研究所九一级教学硕士班4-5位研究生参与研究,进行问卷的编拟,实施,和
书面报告,以作深入的分析.各研究本身也是独立的研究系统,而本研究乃是整
合各子研究的综合发现.
二,研究方法
过去几年来,学校本位课程发展有许多实徵的研究 (如林佩璇,民88;张
嘉育,民88等).这些研究为深入了解学校本位课程发展的过程,和教师个人的
价值,研究多以个案方式来捕捉课程发展现象.诚然,这些研究有助於我们深入
了解问题,但也因这些个案研究缺少整合的后设研究,对问题的理解有见树不见
林的缺憾. 再者,因课程改革目前已成为全国大众关切的无点,如何将现象作
一普遍化的分析研究,更有助於读者了解教育的整体现象.最后,国家课程政策
制定单位,投资许多经费鼓励学校进行本位课程发展,当社会大众对课程产生疑
义时,更需要一弘观的资料来检视政策与实践上的差异.当教师已深入了解个别
的本位发展后,也需要提供一个整全的图像,以了解如何定位及诠释个人的经
验.基此,研究者扩展过去的研究经验,以调查作为主要的研究方法,期获得一
较全面的理解.
三,研究范围
本研究参与研究的人员主要为教学硕士班之研究生,研究小组全为现职的小
学教师,分别服务於台湾北部地区台北县,台北市,基隆市,和桃园县四县市.
基於研究参与人员热切地想了解所在县市的学校本位课程发展状况,研究范围乃
44 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
以此四县主为主.样本则以四县市公立小学为取样地区,每县市分别含大,中,
小型学校,分层随机取样,共取样本171所,其中包括基隆市41所,台北市40
所,台北县50所,桃园县40所(如下表1).
表1 研究取样学校数
大型学校 中型学校 小型学校 备注
基隆市 10 20 11
大(51班以上),中(13—50
班),小(12班以下)
台北县 17 16 17
大(51班以上),中(13--50班),
小(12班以下)
台北市 10 20 10
大(51班以上),中(13—50
班),小(12班以下)
桃园县 10 20 10
大(51班以上),中(13—50
班),小(12班以下)
问卷填答的人员为取样学校中,每校请十四位教师作答分别填写一至二份问
题.填答对象主要为已实施九年一贯新课程的一,二,四年级教师,或曾参与试
办九年一贯课程学校教务主任,教师为优先填答对象.各研究小组的填答回收率
约为七至八成间,如以资源系统的研究为例,填答人数及问卷回收率如表2.
表2 问卷调查份数及回收率
基隆市 台北县 台北市 桃园县
发出份数 82 100 80 80
回收份数 67 92 51 61
回收率 82% 92% 64% 76%
总 数 271
总回收率 79.4%
四,研究工具---问卷的编制
本研究为一整合型研究,各研究小组针对研究主题编制问卷,首先小组成员
搜集相关文献共同讨论,形成研究问卷之架构.同时请教专家学者及具有实务工
作经验的教育先进提供宝贵意见,最后与研究者讨论,修改后完成问卷初稿,接
学校本位课程发展脉络与现况研究 45
著选择一至二所学校,约20位教师作为预试对象,以检测问卷效度.预试之后,
再针对有疑义的问题进行讨论与修正,据以完成本研究之正式问卷.
五,资料分析
本研究旨在分析学校本位课程发展的现况,调查研究於问卷施测完毕问卷回
收后,即将所得的资料内容加以检视,凡填答不全或未依规定之问卷,予以删除,
接著将有效问卷予以进行编码,记分,分类,然后输入电脑建立资料档,并以SPSS
10.0 for windows 套装软体进行次数分配,作为分析的基础.
肆,研究发现
依据研究问题,研究将问卷调查作了简单次数分配,藉以了解学校本位课程
发展的现况,兹将研究发现表列如表3.表3 的研究向度为本研究所要探讨的学
校本位课程几个脉络及其重要议题:(1)SBCD 的动力,指的是学校进行学校本
位课程的原因或推动的因素;(2) SBCD 的课程特性,主要探讨学校教师如何
定义SBCD, SBCD 的范围为何,以及用什麼方式来进行SBCD;(3)学校的结
构,在了解学校中校长的课程领导,学校的行政支持和教师支持SBCD的气氛;
(4)SBCD的人员系统,分别探讨参与SBCD人员的角色,任务分工,及教师
参与参与SBCD的原因,能力,程度,和专业成长;(5)SBCD 的资源系统,分
析SBCD中的时间,空间,人力,设备资源,和进修方式;(6)SBCD的评鉴系
统,探讨SBCD中的评鉴人员,评鉴的方式,评鉴的向度,和评鉴结果的使用.
表3 学校本位课程发展的现况分析
研究向度 研究重点 研究发现
SBCD的动力 动力来源 学校本位课程发展的主要动力来
自行政的推动.
SBCD的课程性质 SBCD的定义
SBCD的范围
SBCD 的方式
学校本位课程被定义为配合学校
愿景所研发的课程.课程的性质仍
是学校本位课程发展的主要依
据,如弹性时间和综合领域因课程
本身的逻辑性及知识结构较不明
46 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
显,是学校本位课程发展的重点.
学校本位课程方式多以统整的方
式来进行,因此普遍产生学校本位
课程「统整化」的现象.
SBCD 的学校结构 校长的课程领导
学校的行政支持
教师支持SBCD的气氛
校长在学校本位课程发展中的角
色主要是作为管理上的监督者,行
政的协调者和资源的寻求者,领导
的方式多委由教务主任来进行,反
应出校长角色仍建立在过去层级
节制体系的行政督导上,未转化为
课程的专业领导.学校行政在学校
本位课程发展上主要在於作政策
的推动,提供支持,和进行组织的
改造.而教师气氛上仍显示主要在
於配合学校行政安排,因此并未形
成主动的学校气氛.
SBCD的人员系统 课程发展委员会:
委员会的类型
委员会的任务
委员会的互动
教师参与SBCD:
参与SBCD的原因
参与SBCD的能力
参与SBCD的程度
参与SBCD的专业成长
学校本位课程发展的人员系统主
要包含三个系统:全校性课程发展
委员会,领域和学年课程发展委员
会.委员会工作任务因参与委员会
性质而有不同,全校性的课程发会
以全校的课程计画和审查为主要
的工作,而领域及学年课发会著重
於教材的选择及研发.人员的互动
多以工作分配完成任务.
教师参与课程发展多数是配合学
校行事参与的.而教材转译和教学
方法仍教师参与课程发展中最受
到关切的重点.教师参与的程度也
显得相当保留,他们愿意尝试作粗
浅的交换以探索别人的想法,但尽
可能不要担责任.在专业成长上,
虽有助於对课程政策的认识,和教
学方法的提升.但在对改革中的主
要概念的了解却明显不足,因此在
实际进行课程设计时,常出现套用
模式,却不明了主要精神的现象.
学校本位课程发展脉络与现况研究 47
SBCD 的资源系统 时间
空间
人力
设备资源
进修
教师已认知到学校本位课程发展
需要时间,空间,人力,设备资源,
和进修等各种资源的配合,然而资
源多仍以校内资源为主,仍存在资
源普遍不足或不能配合需要的现
象.
SBCD的评鉴系统 评鉴的人员
评鉴的方式
评鉴的向度
评鉴结果的使用
教师认为成果阶段仍是评鉴最主
要的时机,在课程筹画,设计,实
施等形成性阶段,对课程品质的监
控仍然较弱.而评鉴的参与方式主
要以行政派任及同侪推选为主.而
评鉴的面向主要针对课程计划为
主,对课程内容组织,方案目标,
课程方案实施及学生表现上相对
较缺少注意.
一, 学校本位课程发展的主要动力来源
动力来源指的是学校进行本位课程的原因或推动的背景.从由问卷调查结果
发现推动学校本位课程发展主要动力来源依次为:学校行政的规划,行政单位的
政令,社会潮流趋势,同侪教师的带领,专家学者的建议,自主意识的行动,和
家长要求.资料显示,虽然学校本位课程发展鼓励教师发挥自主的功能,但实际
上层级节制的行政命令仍是学校课程发展的主要动力.
二, 学校本位课程发展的课程特性分析
调查发现有九成七认为学校本位课程发展所指的,主要是依据学校愿景所规
划的课程来实施.研究也发现大部份教师将学校本位中的课程界定在研发新的教
材,此也说明何以许多学校将学校本位课程定位於弹性课程的发展.
此外,配合学校规划的愿景,进行各领域教材的改编以结合学校愿景亦是另
一个学校本位课程发展的重心.其改编规划的范围依次为弹性学习时间,综合活
动领域,语文领域,生活课程,社会领域,艺术与人文领域,健康体育领域,自
然与科技领域,数学领域.研究资料说明,教师认为课程的性质仍是学校本位课
程发展的主要依据,如弹性时间和综合领域因课程本身的逻辑性及知识结构不明
显,因此可以作为发展的重点,反之,如自然及数学科因课程本身已具有较强的
48 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
知识体系,因此教师认为较不适宜做课程的创发.
而学校本位课程方式,研究显示多以统整的方式来进行,因此普遍存在著学
校本位课程「统整化」的现象.这或许和过去两年来九年一贯课程试办阶段中,
许多学校以统整方式来进行学校本位课程发展,而成为学校本位课程发展中迳相
参考的「标的模式」.
三, 学校本位课程中的学校结构
研究所指的学校结构主要探讨的有三面向:校长课程领导的态度及角色与任
务,行政人员支持学校本位课程发展的作法,和教师支持学校本位课程发展的气
氛.研究发现,校长在学校本位课程发展中的角色主要是作为管理上的监督者,
其次作为行政的协调者和资源的寻求者,领导的方式多委由教务主任来进行,本
身较少作为课程专业的领导人.此反应出过去层级节制体系下的校长角色,仍以
行政督导为主尚未转化为课程的专业领导.
学校行政在学校本位课程发展上主要在於推动,提供支持,和进行组织的改
造.为鼓励学校同仁进行学校本位课程发展,学校行政上安排最有力的为办理周
三教师进修,其次依序为召开领域研讨,办理主题研讨,建立教师教学档案,推
动教学成果展,推动行动研究,和组织读书会.而对学校本位课程发展提供的支
持,主要安排教师上课节数和时间,调整课程架构,提供教学成果展示的机会,
提供场地设备,寻求协助的人力支援和文具设备.因应学校本位课程发展而进行
学校组织调整的做法最常见的是聘请专长人员兼课,和重整处室编组.而在教师
气氛上仍显示主要在於配合学校行政安排,因此并未形成主动投入的学校气氛.
四, 学校本位课程发展的人员
研究资料显示学校本位课程发展的人员形成二层级三群组的系统:第一层级
为全校性课程发展委员会;第二层级为领域课程小组,及学年课程小组.而课程
发展人员的工作任务因参与委员会性质而有不同.如全校性课程发展委员会,以
「发展学校本位课程,规划学校总体课程计画」,「审核各学习领域课程小组设置
要点」,「拟定教科书选用办法,送校务会议决议」,「决定各学习领域之学习节数
及弹性学习节数」为主.领域课程小组之任务导向以评选教科书及建构学校各领
域本位课程为主.而学年课程发展委员会的主要任务主要著重於发展学年主题课
程,评选教科用书,提送教科书评选委员会决议,及改编,自编学年教材设计学
年教学活动.
学校本位课程发展脉络与现况研究 49
委员会的互动则多以会议的方式进行,全校性的学校课程发展委员会,会议
一学期约为一至两次.互动过程中,多是在「无执掌分配,共同承担任务」的基
础上进行.而领域课程发展委员会和学年内课程小组召开会议大多以「一个月一
次」,但也有一学期进行一次会议的情况.课程小组人员角色分工,大多采取「会
议讨论主题,自行认养工作」的分工方式,显示课程发展委员会的互动完成工作
取向仍胜於於专业对话的实质意义.
而教师参与课程发展方面,研究资料显示有六成以上的教师表示他们参与学
校本位课程发展是配合学校行事参与的;约有三成的教师表示视情况选择性参
与.参与课程发展的能力上,研究发现教师认为学校本位课程发展中课程理论知
识,课程目标的决定,课程选择的能力,课程组织的能力,教材编选的能力,课
程转译的能力,课程评鉴的能力,对九年一贯课程政策的了解与认识,和人际技
巧都是很重要的必备能力.然而,教师认为教材转译和教学方法仍是最受到关切
的重点.
教师参与的程度,依Marsh等人(1990)的研究,将之划分为六个阶段:个
人尝试阶段但不愿意和人分享学校意见,尝试作粗浅的交换藉以探索别人的想法
和观点,独立找寻相关资料协助自己问题解决,参与小组活动但尽可能不要负担
责任,主动参与规划一些活动,成为主要的领导角色等六阶段.研究资料发现大
多数的教师认为他们愿意尝试作粗浅的交换藉以探索别人的想法和观点,但尽可
能不要担责任.
参与学校本位课程发展中,教师认为专业成长上,有助於对课程政策的认
识,和教学方法的提升.但在对改革中的主要概念,如课程统整,课程评鉴和课
程设计模式了解却明显不足,如此在实际进行课程设计时,出现套用模式却不明
了课程精神的现象.
五, 学校本位课程发展的资源系统
时间,空间,人力,设备资源,和进修是学校本位课程发展中必要的资源.
教师进行学校本位课程发展时,需要有充分的时间资源,从研究中显示,不受行
政与教学工作干扰的专门课程发展时间,是教师进行学校本位课程发展时非常重
要的时间资源.其中又以寒暑假及周三进修时间,是最常为教师发展课程所使用
的时间资源.
而空间资源规划上,多以学校现有的空间资源为主,如提供教师课程研究与
发展的准备室,上课时的开放空间等.人力资源方面,课程,学科专家与学术机
50 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
构的谘询也仍是教师倚赖的重要人物;但具实务经验的教师是学校本位课程发展
中很受欢迎的人力资源,此显示在学校本位课程发展中,教师希望能得到更直接
和立即式的线索加以应用.
经费设备上,学校本位课程发展的经费来源,仍以校内相关经费支应和教育
行政系统的支援为主,经费的使用主要用於教师进修和添购视听,资讯,图书等
硬体设备为主.
而教师们对於研习进修的需求与学校所提供的有些许落差,整体而言教师们
接受研习进修的意愿强烈,然而学校提供教师的研进修课程,还不能满足教师强
烈进修意愿的需求.在奖励方面,教师对奖励诱因的需求远超过学校所提供给教
师的奖励,教师认为最具奖励诱因的前几项「减少授课时数」,「签请叙奖」等,
与学校提供给教师的奖励相较呈现较分歧的看法.
六, 学校本位课程发展的评鉴
在学校本位课程中,课程发展和评鉴应是一体两面的活动,本研究分别探讨
评鉴的时机,评鉴的人员,评鉴的向度,和评鉴结果使用.资料显示,教师认为
成果阶段仍是评鉴最主要的时机,而在课程筹画,设计,实施等形成性阶段,对
课程品质的监控仍然较弱.
而评鉴的方式,教师多表示校内的评鉴多未采取有系统的评鉴方式,外部人
员,如学者专家和地方教育督导仍是他们认为的主要评鉴人员.至於校内人员参
与评鉴的方式主要以行政派任及同侪推选为主,自动参与的情况较少出现.
至於评鉴的面向主要针对课程计划,课程内容组织分析,对於课程方案目
标,课程方案实施及学生表现评量上相对较缺少注意.而评鉴结果的使用上,多
作为学校课程愿景发展的参考与绩效成果的展现之用.
伍,结论与启示
学校本位课程发展包含许多复杂的因素,诸如教师对课程的认识,参与人员
的特性,资源系统的运用,学校结构因素,和课程赖以改进的评鉴系统.学校本
位课程的理想缘自於对传统课程的反思,期望能建立一个充分授权的学校及教育
情境,鼓励教师争取并运用资源,主动投入学校课程发展及改进的过程中,以提
升课程品质.研究发现,在学校本位课程发展的运作中确实有助於教师对课程政
学校本位课程发展脉络与现况研究 51
策的认识和教学方法的提升.然而,目前学校本位课程发展与理念上理想仍存在
著些许鸿沟.
(一)教师参与学校本位的课程发展主要在满足行政机构的期望而非主动参与
决策的过程.诚如Duignan(1988)所说的在自主和绩效口号之下,尤其是在权
力释放的过程中,学校本位课程发展常会流於「行政的权宜之计而非政策参与权
的转移,如此的分权成为一种行政功能.」(1988, p.9).此可以说明何以目前学
校本位课程发展的动力仍多来自行政动力,而评鉴的作用仍多作为成果表现之
用.
(二)学校人员对学校本位课程的定位,概念显得模糊,因此多以「学校愿景」
作为课程发展的鹄的,将重点置於「学校计划」的完成,更形成学校本位课程「统
整化」的齐一现象.
(三)因应学校本位课程发展的趋势,许多学校在行政上做了局部的组织调
整,如聘请专长人员兼课或调整处室编组.但校长课程领导角色仍多作为管理上
的监督者和行政的协调者,较少作为课程专业的领导人.而整体的学校气氛仍显
示被动的行政作业,教师间并未形成主动或鼓励参与SBCD的学校气氛.
(四)学校本位课程强调教师发挥专业智慧,作为课程研究及发展者.然而,
在过去著重课程传递的角色习惯中,确实存在著教师角色转化的困境.其一是多
将课程发展定位於静态的文字的书面计画,缺少对目标,内容,和学生表现的整
体课程动态性的认知.再如,学校本位课程发展是结合群力的工作,学校虽然成
立了不同层级及不同群组的课程发展委员会,但互动的情形多停留在工作的认养
上,缺少专业对话的实质意义.原因之一在於教师很难从原本已忙碌的工作中找
出相同的对话时间;再者,此和传统上教师习於在自己的教室中独立作业有关,
教师参与课程的心态普遍较为保守,以免增加工作负荷.
(五)各种资源的重要性已逐渐受到重视,然而学校本位课程发展所需的资源
仍多限於学校内的资源,资源主动争取与运用的情形仍然有待加强.而由行政系
统提供的资源,如进修及奖励措施与教师实际参与课程发展所需的资源仍存在著
相当的落差,因此形成学校本位课程发展中的「配套措施」不力的现象.
(六)学校本位课程是一个继续不断修正改进的历程,因此课程发展中必须藉
由评鉴作为改进的依据.但研究发现,教师存在「发展」的事实,却相对地缺少
评鉴的概念,产生「做了就是」的现象,对课程的理念和适切性缺少参照的依据,
也因此期待有经验的教师直接提供参照作法,再请外在专家进行评鉴,如此一来
课程发展中教师较细腻的慎思过程似乎也未能反应在课程品质中.
52 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
课程发展是继续成长的历程,过去从中央集权的课程政策迈向教师自主的
学校位课程决策中,确实不免存在许多问题,平心而论,我们愿意乐观地相信,
有问题才有改进的空间;然而,如不试著作一了解,省思问题所在,那学校本位
课程发展可能停留在表面的行政或形式作业中,无助於学校课程品质的改善和教
师专业的提升.学校本位课程推动至今,教师在政策的认知上已具有相当程度的
了解,教师在课程设计方面的成长也稍具雏形,而这些也正是学校本位课程得以
提升的基础.最后就研究过程及发现中提出一些实践及未来研究启示,期有助於
迈向学校本位课程发展的实质理想.
一,教师作为课程改革的主体
学校本位课程发展需要教师热情的投入,如要突破过去传统的习惯以行政规
划作为主要的促因,建议教师可以从几方面著手:第一,从自身的问题作出发,
从学校实际的教学情境中思考个人较关心的课程和教学问题.其次,由小处著
手,学校中课程问题层出不穷,衡诸可用的人力资源后,从有把握,有信心的小
处著手,不必急於用一个模式解决所有的课程问题.第三,课程发展超越教材编
辑和教案设计,学校本位课程发展具多面多样化,跳脱传统的习惯,试著检视课
程发展的理念,澄清目标及内容的适切性,和课程结果对学生及个人的影响.第
四,从较亲密的学校同伴中,打破「相敬如宾」的关系,尝试专业对话.最后,
资源的主动运用,学校本位课程发展所需的资源多元,除了校内有限资源外,试
图探索接触更广的社会资源.
二,教师在职教育作为推动把手
过去师资培育制度中课程发展是一门「空白课程」,教师多著力於既定「教
材教法」中的教案编拟,除缺少对课程发展的动态的整体观外,对课程所在的外
在环境及其他脉络因素的察觉上也不是专业培育上的重点.然而,课程发展是许
多内外在条件相互交织而成,为弥补过去师资养成的不足,在职教育势必负担更
大的责任.研究发现,教师普遍认为在职进修仍多停留在政策的介绍或课程计划
及编写层次,对专业的实质层面,教师的专业信心,及实务上的协助仍相当有限.
研究者认为以色列在学校本位课程发展的教师训练分为五项重点:课程理念,学
科知识,团体协议能力,课程编写,以及研究评鉴能力(Kennedy, 1992),值得
我们参照以突破课程发展见树不见林的窘境.
学校本位课程发展脉络与现况研究 53
三,行政资源整体评估作有效运用
学校本位课程发展需要各种资源的协助.不可否认,中央及地方教育行政单
位在这波课程改革,从九年一贯试办开始,投注了许多经费在学校本位课程发展
的推动上.然而,研究发现这些资源分散到各学校之后,并未明显有助於学校经
费及各类材料资源的改善,对教师而言,这些资源的有效性及可用性在学校本位
课程发展中仍是相当短绌,研究者认为建制一个有效的资源整合及评估体系其重
要性并不亚於课程本身,此有赖行政体系作有系统有识见的长期的规划,发挥物
尽其用的功效,以免资源挥霍却不见其功.
四,实徵研究作为课程发展改进的基石
发现问题是改进的原动力,过去两年来,社会大众从拥抱课程改革的热情
中,渐转向观看改革的困境.我们相信课程理想与实践间必定存在著些许鸿沟,
然而问题的察觉,不应只是常识性的判断,或再度流於未经思考的感性诉求,或
基於政治型态的政策立即回应,而应是退一步保持一点距离理性地观看现象了解
问题 (林佩璇,民92).这有赖从实徵研究中提供反思的线索.本研究建立在以
往学校本位课程研究的基础上,试图从一更宽广的角度来探讨问题,然研究主要
以北区四县市为主,未来研究仍可以扩展台湾省各县市作较全面的了解.研究方
法也可以从不同研究变项间作更深入的探讨.而研究议题上,亦值得再加以深入
分析,让学校本位课程发展作更具前瞻性的专业对话.
附记:本研究得以完成,感谢国立台北师范学院课程与教学研究所九一级参与研
究的教学硕士班同学.
参考资料
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台湾师范大学教研所博士论文,未出版.
林佩璇(民89).学校本位课程及其影响因素的探讨.载於国立台南师范学院(主编),
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林佩璇(民92).课程行动研究中的实践反省.教育研究集刊,49(3),195-219.
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56
The Study of the Context of School-Based
Curriculum Development
Pei-hsuan Lin*
ABSTRACT
Recent curriculum innovations encourage teachers to demonstrate their
professional wisdom by participating in school-based curriculum development
(SBCD). As we know, the devolution of central curriculum policy doesn't mean that
teachers can conduct SBCD effectively. In Taiwan, there are few studies systematically
to respond to the critics about SBCD. In order to gain a comprehensive understanding
of the nature and problems of SBCD, this study investigates the context of SBCD
based on 6 subsystems-external environment, curriculum, staff, school structure,
resources, and evaluation. This study proposes several paradoxes founded in SBCD by
analyzing the empirical survey data. Finally, it provides some implications for future
curriculum practice and research in SBCD.
Key words: school-based curriculum development, school-based curriculum
evaluation, professional development
* Pei-hsuan Lin: Assistant Professor, Graduate School of Curriculum & Instruction, National
Taipei Teachers College
Journal of National Taipei Teachers College, Vol.17, No.2(Sep. 2004)35~56
NATIONAL TAIPEI TEACHERS COLLEGE
57
以超媒体辅助之概念图建构教学教材
之实证研究-以会计存货教材为例
邱垂昌,黄华山,谢佳惠*
摘 要
所谓以超媒体辅助之概念图系利用超媒体将两个向度的概念图扩充至多个向
度,即先将知识经过分类,重整,把复杂,困难的知识抽离出来,放置在其他向
度中.对一般学习者而言,可先学习两个向度的简单,清晰的概念;对高学习成
就者而言,则可进行加深,加广的学习.本研究利用以超媒体辅助之概念图与
Novak概念图分别建构一套会计存货教材,以准实验设计方式比较两种存货教材
对学生学习成效之影响,并进行学习满意度分析.实验样本取自某国立大学管理
学院两班学生,择一为实验班,运用超媒体辅助之概念图会计存货教材进行实验
教学;另一班为控制班,运用Novak概念图会计存货教材进行实验教学.研究结
果显示实验班之学习成效显著优於控制班;在学习满意度上,学习者对於以超媒
体辅助之概念图呈现会计教材具有相当正面的看法.
关键字:超媒体,概念图,会计教学教材
* 邱垂昌:国立彰化师范大学会计系助理教授
黄华山:国立彰化师范大学资讯管理系教授
谢佳惠:国立彰化师范大学资讯管理系硕士
投稿收件日:93年3月30日;修正日:93年6月16日;接受日:93年6月24日
国立台北师范学院学报,第十七卷第二期(九十三年九月)57 84
国立台北师范学院
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以超媒体辅助之概念图建构教学教材
之实证研究-以会计存货教材为例
邱垂昌,黄华山,谢佳惠*
壹,绪论
目前大多数网路教材多以「教科书上网」的形式呈现,因而产生一些网路学
习的问题如学习者迷失(disorientation),认知超载(cognitive overhead),过度的
学习者控制,知识结构(knowledge structure)整合的问题(Dias & Sousa, 1997;
Min, 1994;游于仙,民91;杨家兴,民81;颜荣泉,民85).另一方面徐加玲,
郭经华(民89)提到目前大部分的教材均为制式的教材,教师亦依据所谓的标准
化教材教学,并没有根据学习者的个别差异与程度给予适当合宜的教学(徐加玲,
郭经华,民89).
概念图自Novak於1972年提出之后,多被运用在侦测学习者的知识结构,
确认与矫正迷失概念(misconception),教学评量等等,在某些领域上有相当多研
究证实为良好的知识表徵方式(Hammond & Allinson, 1989; Novak, 1977, 1990;
Novak & Gowin, 1984; Mintzes, Wandersee, & Novak, 2000/2001).然而,自Novak
提出后历经40年的概念图仍然是以两个向度(two-dimensions)的平面为主
(Beyerbach, 1998).过去文献也大多将重要概念呈现在两个向度的概念图,且学
习者依旧采用接受式的学习方式(Novak & Gowin, 1984),即不管学习者的先备
知识及其背景知识的多寡,所有学习者皆接受相同的教材内容与学习策略,而无
法达到因材施教的教学目标.再者,若过多的概念呈现,复杂的图形表示课程内
容将比传统教材呈现更容易造成学习者的认知负载(游于仙,民91).
* 邱垂昌:国立彰化师范大学会计系助理教授
黄华山:国立彰化师范大学资讯管理系教授
谢佳惠:国立彰化师范大学资讯管理系硕士
国立台北师范学院学报,第十七卷第二期(九十三年九月)57 84
国立台北师范学院
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 59
平面的概念图虽然亦能帮助学习者理解知识,但是过多内容的概念图图示将
会混淆学习者的视觉印象.因此,学者黄华山等人有鉴於概念图所存在之缺失,
以及Novak and Gowin(1984)指出学习型态之层次由低而高依序为接受式探索,
指导式发现,主动式探索等(请参考文献探讨部分之图1所示),而概念图仍仅
采用接受式探索,乃尝试将学习型态由接受式探索提升至指导式发现层次,因而
提出以超媒体辅助之概念图.此以超媒体辅助之概念图非但能维持概念图促进有
意义的学习(meaningful learning)之功能(Heinze-Fry & Novak, 1990; Novak, 1980;
Stewart, Van, & Rowell, 1979),亦能将学习层次由接受式提升至指导式学习.其
作法系将两个向度的概念图利用网路超媒体协助扩充至多个向度
(multi-dimensions),先将知识经过分类,重组,把复杂,困难的知识抽离出来,
存放在其它向度中,以简化知识的表示方式.一般学习成就者只需透过两个向度
的概念图学习清晰,简单的概念;而高学习成就者而言,则透过其它向度来学习
较难或复杂的概念.藉以改善所有学习者(程度或个别差异大)皆需学习同一份
教材,而不能提供适性化,个别化学习的问题,以达到因材施教的教育目标(洪
晓芬,民91;游于仙,民91).
Leauby and Brazina(1998)指出会计教育改革委员会(Accounting Education
Change Commission, AECC)主张为了扩张学习领域至正式课程之外,会计教育者
应该帮助学生发展"学习如何去学习(learn how to learn)"之能力(AECC, 1990),
而已经被广泛应用在科学教育上之概念图,正可帮助学生学习如何去学习(Novak
& Gowin, 1984).本研究有鉴於上述网路学习问题,Novak概念图之缺失及会计
教育改革委员会提倡学生培养"学习如何去学习"之能力,因此拟利用以超媒体辅
助之概念图建构会计存货教材,并进行实证研究,以进一步验证概念图结合超媒
体技术在会计教育上之适用性.
综合以上所述,本研究之主要目的有三项:
一, 利用概念图结合网路超媒体技术(本研究称之为以超媒体辅助之概念
图)建构会计存货单元教材.
二, 比较利用以超媒体辅助之概念图学习之学习成效与利用传统Novak概
念图学习之学习成效,何者较好
三, 调查学习者对於以超媒体辅助之概念图的态度.
60 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
贰,文献探讨
一,概念图及其相关研究
(一)概念图
概念图乃美国康乃尔(Cornell)大学学者Novak於1972年左右提出.其源
自於一个研究计画,这个计画是研究学生在12年的学校生活中,知识结构的改变
情形(Mintzes, Wandersee, & Novak, 2000/2001).根据Ausubel(1968)的有意义
学习理论,Novak(1980),Novak, Gowin, and Johansen(1983)与Novak and Gowin
(1984)发展出概念构图法(concept mapping).概念图乃由命题(proposition)
所组成,每一个命题包括二个概念节点(concept node)及概念间的连结语(relation
link).概念在概念图中以阶层(hierarchy)的方式呈现,一般性,概括性的概念
排在上层,较特殊,具体的概念则排在下层,而最下层往往是最具体的范例.此
外,概念丛集(cluster)与概念丛集之间可以透过「横向连结」(crosslink)加以
连结,不同概念丛集间的连结,可代表概念上的创新或者观念的新诠释(Novak,
1976; Novak & Gowin, 1984).
背诵学习
接受式
探索
指导式
发现
主动式
探索
九九乘
法表图
表
讲述教
科书内
容呈现
概念图
制作V图
运用公
式解题
学校实
验活动
完整设计
多媒体的
研究
尝试错误「困
惑的」解答
例行的「研
究」或智慧产
品
科学研究
新音乐
或建筑学
有意义
的学习
背诵学习
接受式
探索
指导式
发现
主动式
探索
九九乘
法表图
表
讲述教
科书内
容呈现
概念图
制作V图
运用公
式解题
学校实
验活动
完整设计
多媒体的
研究
尝试错误「困
惑的」解答
例行的「研
究」或智慧产
品
科学研究
新音乐
或建筑学
有意义
的学习
概念图是两个向度用以表徵概念与概念之间的联结关系(Beyerbach, 1998;
Schadewald & Limberg, 1992).依据Ausebel的有意义学习理论,教学之目的系强
图1概念图与学习型态之关联
资料来源:[Novak & Gowin, 1984]
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 61
调将新知识与旧经验相互联结,以产生更新的知识(Ausebel, 1968; Novak & Gowin,
1984).所谓有意义的学习是要使学习者新的学习知识与旧的认知架构以非任意的
方式合并(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978).Ausubel, Novak, and Hanesian
(1978)及Novak, Gowin, and Johansen(1983)都曾强调有意义的学习之重要性.
他们指出教育应以学习者为中心,唯有学习者了解所要学习概念之意义,学习才
会有效果,因此主张教学者应先了解学习者原有的认知结构,再根据此认知结构,
教授新知识,使学习者能串联上新旧认知结构,此时以意义的学习便告产生.
Novak and Gowin於1984年提出概念图与学习型态之间的关系(如图1所示),
强调概念图如何从机械式的学习提升至有意义的学习,以有别於传统机械与背诵
学习(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978; Stewart, Van, & Rowell, 1979; Novak,
1980; Cliburn, 1990).
概念图之重要性,并不只是其可以诱使学生从事有意义的学习.过去许多不
同领域的研究,诸如生物,化学,物理,心理学,数学,医学等等,皆验证概念
图的确对於学习者有多方面的帮助.概念图最早是由Novak教授与其同僚经过十
余年时间的努力共同研究创立,最初是应用在科学教育上,并被证明是良好的教
学工具(Cronin, Dekkers, & Dunn, 1982; Malone & Dekkers, 1984; Novak, 1984;
Novak, Gowin, & Johansen, 1983),后来被推广至其他领域.Malone and Dekkers
(1984)成功地将之运用至数学领域;Novak(1984),Pendley, Bretz, and Novak
(1994)与黄万居(民81)使用在改进化学教学及评估学习上;Larkin, McDermott,
Simon, and Simon(1980)与Robertson(1990)使用在解决物理问题上;Stewart,
Van, and Rowell(1979),Okebukola(1984),Schmid and Telaro(1990)Wallace and
Mintzes(1990),Rutledge and Mitchell(2002),Mintzes, Wandersee, and Novak
(2001),Brown(2003),邱上真(民78)与岳美群,蔡长添(民82)则广泛的
应用至生物学科上,以帮助学生学习;Turns and Atman(2000)指出概念图可以
评估大学工程学课程;West, Park, Pomeroy, and Sandoval(2002)应用至医学课程,
指出概念图可以衡量学生的知识结构;Jacobs-Lawson and Hershey(2002)则利用
概念图评估大学心理学课程.
概念图之所以能运用至各领域,主要在於其有许多优点.首先,概念图可以
帮助学生做有意义的学习,减少背诵的机会(Malone & Dekkers, 1984; Cliburn,
1986),亦可当作教学策略与评量工具(Cronin, Dekkers, & Dunn, 1982; Ridley &
Novak, 1988; Pendley, Bretz, & Novak, 1994;余民宁,陈嘉成,民85;邱垂昌,陈
瑞斌,民89).其次,概念图可以帮助学生降低学习焦虑与提高学习成就(Jegede,
62 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
Alaiymola, & Okebukola, 1990),并可以作为课程设计的标准及帮助教师选择合适
的教学策略及教材(Markham, Mintzes, & Jones, 1994;邱上真,民78).Willerman
等人则指出概念图可当作教学指导工具与改进机制(Willerman & Harg, 1991;邱
垂昌,陈瑞斌,民89),并可帮助学生统整与厘清不同概念(余民宁,陈嘉成,
民87;邱垂昌,陈瑞斌,民89).
近年来,由於资讯科技的发达,多媒体教学纷纷出现,概念图亦与资讯科技
相结合.Chang, Sung, and Chen(2001),Gilbert and Greene(2001)与Simone, Schmid,
and McEwen(2001)将概念图与电子技术相结合,发现对学生的思考,沟通及学
习效果都有帮助.Tsai, Lin, and Yuan(2000)尝试使用网际网路概念图测验系统
来评估台湾高中学生的物理学观念.Fesmire, Lisner, Forest, and Evans(2003)则
使用电脑辅助概念构图程式来呈现学生行为的资讯.
然而,依据Novak and Gowin(1984)之说法,概念图虽能帮助学习者从事
有意义的学习,但其学习方式仍仅是处於较被动的接受式探索,并无法进一步往
上提升至较主动的学习.本研究尝试将结合超媒体设计之概念图运用於会计存货
教材之设计上,应可在保留有意义的学习优点下,将学习方式由较被动的接受式
探索提升至较主动的指导式发现之层次.
(二)目前网路课程教材的应用现况及限制
目前网路教材设计的形式,以可浏览的文件为主,如纯文件格式,多媒体档
案,超文件,超媒体等.纯文件格式与多媒体档案属於线性,单一的呈现方式,
并不具超连结(hyperlink)属性;超文件,超媒体则可以结合语言,影像,动画
及声音等型式,以创造出互动的学习情境.然而,超媒体的建构环境亦有一些缺
失,如教材建置不易,学习迷失,认知负载,过度的学习者控制与知识结构整合
等网路学习的问题(Conklin, 1987; Hammond & Allinson, 1989;丘圣光,民89).
针对上述教材设计的问题与缺失,Ritchie and Gimenez(1996)指出利用图型
组织的工具(graphic organizer)做为课程发展的工具,来组织各科间的主题及概
念,并呈现概念间的关系.Liaw(2001)在其研究建构超媒体学习环境的研究中
亦提及欲解决学习迷失,认知超载等问题,则须了解学习者的个别差异与学习态
度.不少学者探讨设计导览工具(navigation tool)作为网路教材的导览工具
(Hammond & Allinson, 1989; Stanton, Taylor, & Tweedie, 1992;丘圣光,民89).
而大部分解决学习迷失与认知负载的方法为在超媒体课程设计中增加导览图
(navigation map)或综观架构(overview structure)(Chang, Sung, & Chiou, 2002).
的研究Liu(1994)则提出语意网路(semantic-network-based)图示的呈现工具来
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 63
弥补超媒体在学习上的限制.Komers and Lanzing(1997)提出使用概念图作为导
览设计(navigation device).
Chang, Sung, and Chiou(2002)则提出综合导览图,概念图及超媒体文件的
阶层式超媒体概念图作为课程呈现工具,并比较传统叙述性呈现方法,导览图与
阶层式超媒体概念图三种呈现方法对学生学习成就之影响,结果发现使用阶层式
超媒体概念图及导览图学习之学生的学习成就皆明显优於传统叙述性呈现方法.
许多学者也认为拥有阶层性呈现知识特性的概念图,能帮助学生提升学习成效
(Alverman, 1981; Moore & Readence, 1984; Lambiotte, Dansereau, Cross, &
Reynolds, 1989; Chang, Sung, & Chiou, 2002).本研究乃善用概念图之阶层呈现特
性於超媒体呈现工具上,探讨利用超链结方法强化此阶层特性,对学生学习成效
之影响.
(三)概念图在会计课程的应用现况
根据国内外文献研究显示,概念图应用在自然科学教育之范围很多也证实成
效良好,如数学,物理,化学,生物,医学等之教学上,但甚少应用在会计教育
之研究上,将之应用在会计教材设计之研究更是少见.早期在会计教育上使用图
形增进学习成效的研究,如Park(1989)及Duffy(1990)在会计课程上使用视
觉呈现(visual representation)以促进学生理解;Schadewald and Limberg(1992)
则利用图画模型(pictorial model)在初等税务课程上,结果显示学生使用此工具
与配合教科书学习之成效高於只用教科书学习.然而这些研究并没有任何概念图
相关要素.
Leauby and Brazina(1998)指出AECC主张为了扩张学习领域至正式课程外,
会计教育者应该帮助学生发展"学习如何去学习"之能力.AECC定义学习如何去
学习之观念乃强调会计教育应从移转知识之传统方法转移到创造与发展学生学习
正式会计教育以外环境的动机与潜能.并强调概念构图在发展学生独立学习潜能
之功能.然而,该篇文献并无进行实证验证概念图在会计教育之适用性.
邱垂昌,陈美纪,黄素琴,陈文义(民87)正式将概念图应用於会计学教学
上,藉以探讨此一结构化知识图形对会计学教学及学生学习上之意义.研究结果
显示概念图能有效促进学生高层次认知学习及帮助学生整合会计观念.邱垂昌,
陈瑞斌(民89)则应用概念构图於会计教学与评量,结果显示概念图是可行的评
量会计学习成效的工具,并可视为会计教学指导工具. 邱垂昌,官月缎(民92)
将概念图应用至高等会计学上,指出概念图可以视为施行会计补救教学的指导工
具,并认为合作学习概念图之成效优於个别学习概念图.
64 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
何治铃(民91)探讨概念构图及合作学习应用於综合高中资讯应用学程「会
计科目」之教学成效,并探讨不同教学法对会计之学习成效,概念构图学习态度
及班级气氛三者之间的相关程度.洪晓芬(民91)利用概念图建构网路教材,可
将知识转换为树状阶层式的结构,同时结合网路超连结的功能,进一步将二维概
念图扩充为三维概念图模式,使学习者对该课程能具备完整的认知,并提供学习
者弹性化学习以进行加深,加广学习.
二,以超媒体辅助之概念图可行性之探讨
所谓「以超媒体辅助之概念图」模式,即运用结构化分离方式(divide and
conquer)(Bshouty, 1995),将传统Novak概念图呈现方式以简化概念图的方式呈
现,亦即将原来大而复杂的概念图依其难易程度,分解成数个较为单纯的概念图
(如图2所示).另一方面,在知识呈现方面,依据人类短期记忆容量限制理论
(Miller, 1956),将每个画面都以较简单的方式呈现,且每一画面都不超过学习者
的学习负荷,使得学习者易学易懂,以提高其学习效果.此建构方式运用在网路
课程体的建构上,不仅可简化萤幕呈现的复杂度,学习者可依其程度循序渐进,
由浅入深的学习.以下便是以超媒体辅助之概念图建构的步骤:
(一)建立个别单元(或主题)之概念图:
图3为传统Novak概念图,此图系将所有概念以一个图示列示.而以超媒体
辅助之概念图则先将原本复杂的概念图经过分解,使其成为个别小单元(如图4
之虚线部分分别代表每一个小单元),再将这些知识依实际需求经过分类,重组,
再进行加深,加广.
概念图/知识地图
可重复使
用(亦是
概念图,
为真正课
程内容呈
现)
图2结构化设计基本观念
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 65
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
主学习区,如
大纲,章,节
等
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
主学习区,如
大纲,章,节
等
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
(二)建立学习者加广学习的功能:
概念「A」与概念「B」,概念「C」之间存有教材相关性,透过超链结的功
能,做平面加广的连结.在教师透过以超媒体辅助之概念图呈现教材下,学习者
一开始即进行主单元A之学习,当学会主单元A后,再进行加广学习区B或C
之学习.各主题概念形成一个完整的知识结构,而不再是单独的个别概念,学习
者因而可学习到全面的知识结构.教材呈现方式如图5所示.
画面3
加广学习区
B
A画面1
主单元区
C
画面2
加广学习区
超链结
画面3
加广学习区
B
A画面1
主单元区
C
画面2
加广学习区
超链结
画面3
加广学习区
BB
A画面1
主单元区
AA画面1
主单元区
C
画面2
加广学习区
CC
画面2
加广学习区
超链结
(三)建立学习者加深学习的功能:
在概念「A」中提到概念「E」只是先做初步的介绍,对於高学习成就者而
言,概念「E」是概念「A」的加深学习,可进一步透过超链结的功能,进行延
图3 一般传统Novak概念图
图5 概念图加广学习
图4 建立个别单元概念图
B
66 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
伸性的学习.将概念「E」抽离出来,一则可简化画面呈现在同一平面的复杂度,
亦可让学习者依其能力,选择所欲学习的单元,同时达到概念「加深」与「加广」
的功效,亦达到学习者「因材施教」,「适性学习」的教学目的.如图6所示.
B
A
E
画面1
主单元区
C
画面2
加广学习区
E
画面5
加深学习区
画面3
加广学习区
B
A
E
画面1
主单元区
C
画面2
加广学习区
E
画面5
加深学习区
画面3
加广学习区
BB
A
E
A
E
画面1
主单元区
CC
画面2
加广学习区
E
画面5
加深学习区
画面3
加广学习区
学者Anderson(1987)认为概念图应该强调清楚易懂,而非复杂艰深.而以
超媒体辅助之概念图乃将两个向度的概念图扩充至多个维度,并结合网路超链结
的特性,不仅可以简化知识的表徵,使得教材呈现更为简单,明了,而学习者亦
可依个别的方式学习,可增进学习成就与兴趣.
图6 概念图加深学习
B
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 67
参,研究方法
一,研究设计
本研究主要在探讨不同概念图呈现方式(以超媒体辅助之概念图 vs. Novak
概念图)对学习者学习会计之存货单元的学习成效是否有显著差异,以及学习者
之学习满意度为何 并利用准实验设计方法进行探讨.
实验对象取自某国立大学管理学院一年级两个班级(经由教师调查结果此两
班级之学生先前皆未接触过概念图),采不相等控制组准实验设计,将实验对象分
成实验组与控制组(两组均实施前测,测试其会计先备知识是否相同).所采取的
独立变项有二:一为以超媒体辅助之概念图会计存货教材;一为Novak概念图会
计存货教材.实验组(以超媒体辅助之概念图组)透过网路与电脑於实习课利用
以超媒体辅助之概念图进行会计存货单元的学习;而控制组(Novak概念图组)
则透过网路与电脑於实习课利用Novak概念图进行会计存货单元的学习.实验在
探讨学习者之学习成效,故依变项为学习成效.学习成效采教师自编之存货单元
成就测验.另外,学习满意度则针对实验组实施问卷调查,以了解实验组对以超
媒体辅助概念图设计教材之看法.不相等控制组设计之模式如下:
O1 X1 O2
O1 X2 O2
在实验处理前,两组都接受相同题目的前测(O1);前测之后,实验组进行以
超媒体辅助之概念图教学(X1),而控制组则进行Novak概念图教学(X2);在实
验处理后,两组均接受相同题目的后测(O2).
在控制与实验处理无关之干扰变数方面,因实验采不相等控制组准实验设
计,可以控制同时事件(如两班为相同教师,一周上课皆为五小时,教材一致,
皆同为管理学院学生等等),测验(两班皆有进行前测,以作为观察实验效果之依
据),成熟(如同为大一学生其年龄相似),测量的工具(两班前后测使用之测验
工具皆相同),受试的流失(两班之会计学皆为必修科目,因此在研究期间并没有
受试者流失情形),差异的选择(两班皆为商科学生且会计学皆为必修,因此特质
应该类似,再进一步进行前测,以了解两班之会计相关特质是否相似)(Campbell
& Stanley, 1963; Borg & Gall, 1989;郭生玉,民80).
68 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
二,研究假设
本研究拟对受测的两班学生在不同概念图教材设计方式进行学习成效的探
讨,故其研究假设为:
H1:以超媒体辅助概念图学习者之学习成效显著优於Novak概念图学习者之学习
成效.
H2:实验组学生对以超媒体辅助之概念图建构会计教材之正向满意度显著高於负
向满意度.
三,改良式概念图与Novak概念图教材之建构
本研究之两种概念图教材的建构主要参考Weygandt, Kieso, and Kimmel
(2001)所著的financial accounting与郑丁旺,汪泱若,黄金发(民90)合著「初
等会计学」上册之「存货」单元所设计,并结合Microsoft Frontpage之网页编辑
软体与Microsoft Excel试算表所编制而成.每一画面均为概念图,例子利用Excel
编制.以超媒体辅助之概念图教材(参考图7及图81)之基本设计准则如下:
1. 将存货主单元分为七个大单元后,再分为基本,进阶单元:由任课会计老
师分.如图7为基本单元教材,图8为进阶单元教材,两个概念图皆含有简单明
了之特性,当学会其中内容后,可再利用超链结联结至其他小单元,进行加深及
加广之学习.
2. 每一基本,进阶单元再细分成小单元,全部使用概念图呈现,各小单元内
容仅出现在萤幕画面可容纳之范围内:教材设计系依据人类讯息处理能力以及
Miller之人类短期记忆的限制,以简单,明了,且在学生认知负载可接受下为标
准.
3. 超链结:有画底线的文字皆可超链结至其他小单元,以利学生进行课程内
容学习以及加深,加广学习.
4. 分录范例:各单元学习内容如需要编制并呈现分录范例,则利用Excel进
行编制并呈现.
1 由於篇幅限制,仅揭露部分教材内容;如有需要,请洽作者.
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 69
图7 以超媒体辅助之概念图教材范例(基本单元)
图8 以超媒体辅助之概念图教材范例(进阶单元)
70 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
Novak概念图教材(参考图9)之基本设计准则如下:
1. 将存货主单元分为七个大单元:由任课会计老师分.如图9为Novak概念
图教材首页,该图甚为复杂,可能超过学生认知负载而造成学习反效果.
2. 每一大单元利用概念图呈现,若萤幕无法容纳整张概念图,必须以拉动卷
轴方式予以呈现.
3. 超链结:除了主单元与七大单元间有超链结外,不再有超链结工具,因此
仅有八张概念图.
4. 分录范例:由Excel编制而成.
图9 Novak概念图教材范例(首页)
四,研究工具与研究实施程序
(一)会计「存货」单元学习成效指标工具
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 71
由两班所任课之会计老师参考会计学题库自编测验工具进行前测与后测.前
测范围为存货单元前内容(包含会计基本观念介绍,四大主要财务报表内容,现
金与应收款项单元).前测之施测时间为会计「存货」单元教授前,目的在了解两
班(实验班vs.控制班)之会计先备知识是否相同.后测(存货单元成就测验)之
施测时间为「存货」单元教授完毕,目的在了解使用两种概念图呈现方法(以超
媒体辅助之概念图vs. Novak概念图)教学对学生学习成效是否有所差异.两次
测验皆具备有同时效度(concurrent validity)(与国家会计师考试之相关系数分别
为0.78及0.82),而两次测验之信度采用库李信度(Kuder-Richardson reliability)
公式计算分别为0.87及0.93.
(二)概念图教材之学习满意度问卷调查
学习满意度量表(请参考附录)目的系了解在运用以超媒体辅助之概念图建
构会计存货教材实施教学后,学生对概念图教材之学习满意度.施测时间为会计
「存货」单元教学结束后,施测对象为以超媒体辅助之概念图实验班.在进行施
测前,由教师先呈现Novak式概念图(共八张概念图)予学生,请学生比较两种
概念图呈现方式,再填答问卷.
学习满意度量表首先经由文献汇整并参考邱垂昌,陈瑞斌(民89)之「概念
构图的学习态度量表」所汇整而成的施测工具,经由专家(一位概念图专家,一
位会计专家及一位资讯专家)检视语意,使得本研究之学习态度问卷具有内容与
专家效度.满意度问卷并利用因素分析法形成三个构面,即「课程内容」,「知识
表徵」,「个别差异」,另外,个别与整体项目相关性(part-whole correlation)为
0.92,因此问卷具有建构效度(Kerlinger, 1986).引用李克特式五点量表,让学习
者依「非常同意」,「同意」,「普通」,「不同意」,「非常不同意」五个等级填答.
信度分析结果,教材内容构面之Cronbach α系数为0.77,知识表徵构面之
Cronbach α系数为0.72,个别差异构面之Cronbach α系数为0.89,问卷整体信
度为0.87.
(三)研究实施程序
教学实验时间为六周,利用会计实习课(每周两小时)进行实验,由研究者
先设计好以超媒体辅助之概念图及Novak概念图会计教材雏型系统,将存货单元
分成七个大单元,再正式进行实验.实验第一周进行分组(以超媒体辅助之概念
图班与Novak概念图班)前测,以了解两班之会计先备知识是否相同.第二周由
研究者开始正式利用概念图(实验组使用以超媒体辅助之概念图,而控制组使用
Novak概念图)透过电脑网路实施存货前两单元(包含存货基本观念及存货数量
72 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
的衡量)预习,而当周正课时间则由教师运用自己之教学方式进行此两单元之讲
授(两班皆使用同样教法).第三周则实施存货前两单元之复习,以及存货成本的
衡量,续后评价及存货估计方法等单元的预习,正课时间教师亦使用同样教法对
两班进行此三单元之讲授.第四周实施前周三单元之复习,以及最后两单元(存
货错误的影响及财务报表的分析)之预习,正课时间则由教师进行最后两单元之
讲授.第五周实施最后两单元之复习工作,并以匿名方式对实验组实施以超媒体
辅助之概念图满意度调查.第六周则对两班实施存货单元成就测验,以比较两种
概念图呈现方式之学习成效.
肆,实证结果与讨论
一,前测检定
表1前测结果显示实验班平均成绩为64.42分,而控制班的平均成绩为62.50
分,两班之平均成绩差异为1.92分,并未达显著水准(t=0.530,p=0.598).由此
前测结果可知两班之会计程度在实验处理前大致相等.
表1 实验班vs.控制班会计程度差异前测结果
标准差 组别 学生人数 平均数
标准误
t值
(p值)
实验班 36 64.42 15.68
控制班 33 62.50 14.24
平均成绩差异 1.92 3.62
0.530
(0.598)
二,比较以超媒体辅助之概念图教材与Novak概念图教材之学
习效果
(一)后测检定
本研究旨在比较以网路超媒体协助建构会计存货单元概念图之学习者和
Novak式概念图之学习者的学习成效是否有显著差异.在实验与控制等两班分别
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 73
利用两种方式实施实验教学后,进行学习成效测验,后测结果如表2所示.表2
结果显示实验班之后测平均成绩为81.24分,而控制班之后测平均成绩为71.26
分,实验班比控制班之平均成绩高9.98分,达统计显著水准(t=2.610, p<0.01).
此结果显示利用以超媒体辅助之概念图帮助学生学习会计学(存货单元部分)比
Novak式概念图更能提高学生学业成效.
表2 实验班vs.控制班学习成效后测结果
标准差 组别 学生人数 平均数
标准误
t值
(p值)
实验班 36 81.24 18.44
控制班 33 71.26 20.94
平均成绩差异 9.98 3.82
2.610
(0.006**)
** p<0.01
由於两班前测成绩并未完全相等,可能干扰实验处理之效果.因此,本研究
以前测成绩当成是共变数,而后测成绩当成是依变数,班别当成是自变数,再进
行单因子共变数分析(one-way analysis of covariance),以获得排除前测成绩干扰
之后,两班在后测成绩之真正差异.结果如表3所示.
由表3之结果可知,在控制共变数的干扰之后,实验班与控制班在依变数(即
后测成绩)上的差异达显著水准(即主要效果,F=4.87,p<0.05),显示在排除前
测成绩对实验处理之干扰后,实验班之后测成绩显著优於控制班.综合表2及表
3结果显示,采用以超媒体辅助之概念图教学班之学习成效显著优於采用Novak
概念图教学班.
表3 实验班vs.控制班学习成效单因子共变数分析
变异来源 SS 自由度 MS F值 p值
解释变异
共变数
主要效果
误差变异
5201.34
3486.98
1714.36
23242.32
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学校本位课程发展脉络鉡现况研究.....................................................................林佩璇.......35
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-
以会计存货教材为例.............................................................邱垂昌,黄华山,谢佳惠.......57
台湾九年一贯课程性别议题之知识鉡权力分析:
批判教育学的观点(英文)...................................................................................庄明贞...... 85
大学生心理社会跨范飁的发展性关系.................................................................邱文彬.....109
思维模式在学校组织吊诡领导的应用—
以阿多诺的「非同一性思维」深化并提升「竞值途径」为例.........................林耀堂.....131
教育类1
教育在学率对预期寿命的结构方程模式检定.....................................................张芳全.....153
不同写作表现的国小六年级学童在写作历程中的
后设认知行为之比较.............................................................................陆怡琮,曾慧祯.....187
广泛阅读对学习者阅读能力发展之成效(英文)...............................................许炳煌.....213
大台北地区母亲对「儿童自主」教养信念之诠释性研究.................................林慧芬.....229
我不会ABC野但我会教孩子:
全美语幼儿园中的幼儿教师图像.........................................................孙嫚薇,王淑英.....261
台北县国小学生外语焦虑探究(英文)...............................................詹余静,吴国成.....287
运用PETAI系统观察法分析实习体育教师之教学行为(英文)......................钟敏华.....321
教育类2
1
社会学习领域分段能力指标之解读—
由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之
李宜玫,王逸慧,林世华*
摘 要
教育部於民国八十七年公布「国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要」,并於
九十学年度起逐年实施九年一贯课程,此课程迥异於过去课程的特点之一,即是
以「基本能力」取替「学科知识」,希冀突破传统重学科知识所产生的束缚与窠
臼,培养学生具备「带著走的」十项能力.综观新课程所规划的理念极富整全与
前瞻性,却也相对凸显出课程实施的挑战,其中之一即为课程纲要中能力指标解
读与转化深具难度.截至目前,已有数所学校及数场研习会正在进行指标解读并
据以转化为教学指引,诸此显现出教育现场对指标具体化以支持教学运作之企
望.本文考量教育工作者对Bloom教育目标分类系统之熟稔及援用程度,意图从
该系统(修订版)进行社会学习领域能力指标之解读.行文先阐明能力指标的特性
及其对能力指标解读之指引,继而概述Bloom教育目标分类系统(修订版)之内
涵,而后结合前者观点进行九年一贯课程社会学习领域分段能力指标整体分析与
评估,期能提供教育工作者进行教学,评量以及后续分析之参酌.
关键字:社会学习领域,能力指标解读,Bloom教育目标分类(修订版)
* 李宜玫:国立台北师范学院教育心理与谘商学系讲师
王逸慧:国立台湾师范大学教育心理与辅导研究所博士生
林世华:国立台湾师范大学教育心理与辅导学系副教授
投稿收件日:93年3月30日;修正日:93年6月10日;接受日:93年6月17日
国立台北师范学院学报,第十七卷第二期(九十三年九月)1 34
国立台北师范学院
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社会学习领域分段能力指标之解读—
由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之
李宜玫,王逸慧,林世华*
壹,绪论
教育部於民国八十七年公布「国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要」,并於
九十学年度起逐年实施九年一贯课程.此课程迥异於过去课程的特点之一,即是
以「基本能力」取替「学科知识」,意图突破传统重学科知识所产生的束缚与窠
臼,希冀由课程中以学生为主体,以生活经验为重心,培养学生具备「带著走的」
十项能力,以成为活泼乐观,能合群互助,探究反思,恢弘前瞻与创造进取的健
康国民与世界公民(教育部,民87).
综观此次新课程所规划的包括「了解自我与发展潜能」,「欣赏,表现与创
新」,「生涯规划与终身学习」,「表达,沟通与分享」,「尊重,关怀与团队合作」,
「文化学习与国际理解」,「规划,组织与实践」,「运用科技与资讯」,「主动探究
与研究」,「独立思考与解决问题」等十大基本能力的诉求在终身学习社会中极具
时代意义与价值(吴清山,林天佑,民87),且再相较於世界各主要国家,我国
所界定的基本能力内涵最为广泛而周延,尤其在主动探索,独立思考及尊重,关
怀,欣赏等能力的培养,更为其他国家所未论及,因而吾人可预期,若学生能藉
由新课程的学习而培养全方位的基本能力并将之应用於工作,生活与学习中,应
更可促使国民素质的提升及国力的强富,不过此极富整全与前瞻性的理念却也相
对凸显出课程实施与能力评量的挑战,其中之一即为课程纲要中能力指标解读与
转化深具难度.截至目前,已有许多学者,数所学校及数场研习会正在进行指标
解读并据以转化为教学指引,如李坤崇,高新建,陈新转,台北县鹭江国小,台
* 李宜玫:国立台北师范学院教育心理与谘商学系讲师
王逸慧:国立台湾师范大学教育心理与辅导研究所博士生
林世华:国立台湾师范大学教育心理与辅导学系副教授
国立台北师范学院学报,第十七卷第二期(九十三年九月)1 34
国立台北师范学院
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 3
北县十分国小,台北市内湖国中,台北市民生国中及台北市九十学年度国小社会
学习领域研习班……等(高新建,民91;陈新转,民91),诸此显现出教育现场
对指标具体化以支持教学运作之企望,因此本文意图从Bloom之教育目标分类系
统(修订版)1进行社会学习领域能力指标之解读俾供教育工作者在解读与转化能
力指标时之参考,一则Bloom之教育目标分类为教育工作者所熟稔,因而在解读
说明时可减其艰涩难懂之偏失,另则,该系统为目前教师教学与评量时最常援用
之系统,故以此系统进行解读当可与其认知架构相容.
然而,Bloom之教育目标分类系统修订版主要针对认知领域加以阐述,缺乏
旧版以认知,情意,技能三方面来涵括学习成果的完整性,尤其是社会学习领域
除了强调认知层面外,也强调态度,价值等情意层面,以及技能运用等层面(黄
炳煌,民91),以单一认知层面的教育目标分类系统进行分析虽有前述普遍熟悉
的优点,但是同时也犯了管窥蠡测的偏狭2.此外,「领域特定」(domain specific)
的观点也主张学习不同学科或主题时有不同的心理历程或建构,值得我们重新思
考此教育目标分类系统的应用能否放诸四海而皆准(Glaser, 1982; Title, Hecht, &
Moore, 1989; 林清山, 民89).这些都是本研究进行分析时视野局限之处.
贰,能力指标之内涵及其对指标解读之指引
一,指标的定义
学者主张「指标」(indicator),是代表某种变数随时间,地域的不同,相对
於基期的变化情形.它是一种统计的测量,能反应重要层面的主要现象,能对相
关的层面进行加总与分化,以达到研究与分析的目的(张钿富,民88).而就九
年一贯课程能力指标而言,指标系指一种能力或结果的参照标准,藉此可以衡量
学生学习后其目标达成之程度,并作为后续进行相关层面的分析,归纳或修正依
据,故笔者在本文将指标定义为标准(standard),用以作为教学与课程发展之标
1 Anderson等人(2001)所编撰Bloom之教育目标分类系统(修订版)在国内有叶连祺,
林淑萍(民92)最早撰文介绍,惟与本文有部分翻译与诠释略有出入,读者请见参考文献
可进一步阅读.
2 感谢审查意见提供「工具箱里只有一把铁鎚,眼睛所看到的都是铁钉」的譬喻,提醒我
们这样的分析可能曲解或误解社会领域能力指标的性质与原意.
4 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
的及检核学生学习成果之依据.
二,能力指标的特性及其对指标解读之指引
(一)能力指标的特性
能力指标陈述学生在经历一个学习阶段的学习之后所应该具备的学习结
果.高新建(民91)认为社会学习领域之能力指标具有规范性,共通性,阶段性,
学习结果导向,可分析性,可扩充性等六项特性,说明如下:
1.规范性:教育部根据国民教育法第八条的部份规定而订定及发布课程纲
要,因此公私立国中小皆须依据国民教育施行细则第二十四条规定依课程纲要及
国民教育精神施教,并受主管教育行政机关的视导监督.因此,社会学习领域能
力指标的位阶及其对学校课程和编撰教科图书所具有的规范性是无庸置疑.
2.共通性:社会学习领域的能力指标为全体国民教育阶段的学生所订定,为
全国一体适用,共同的课程目标.由於能力指标是全国共通的,因此便不适合做
非常详尽的叙述,而应该留给各地区及学校诠释的空间,以便在共同的架构下,
因应个殊的需求.
3.阶段性:九年一贯课程各学习领域皆有划分学习阶段,就社会领域而言,
共分为四个学习阶段,国小每两个年级为一个阶段,国中三年自成一个阶段.每
个学习阶段依据主题轴,领域知识结构及学生学习能力分别提出各个学习阶段的
能力指标,课程纲要称各学习阶段之能力指标为「分段能力指标」,能力指标与
基本能力有所不同,后者是国民教育阶段共同的课程目标,并无区分不同的阶
段.目前有学者对能力指标学习阶段划分不一提出疑问,再而部份学习领域能力
指标仅依学习阶段切割,能力指标并无螺旋式,由浅而深的设计,忽略了指标的
顺序性及继续性规准,因此能力指标阶段的划分是否适切,可再进行深入地探究.
4.学习结果导向:能力指标是课程目标的一种,是学生於一个学习阶段内,
在接受完学校所安排的教育机会且经过相当程度的努力学习所可以达成的情
形.至於学校所需安排的学习情境,教师所需设计及应用的教学材料及教学活
动,并不一定需要在能力指标内加以呈现,而需由学校教育人员根据其专业素养
加以周详规划,再而能力指标所指出的学习结果并非针对每个学期或各个学习活
动而订定,因此需要将能力指标加以分析为具体教学目标.
5.可分析性:能力指标属比较概括性的课程目标,非具体的单元目标或教学
目标,且课程纲要也没有指出必要的教材纲要,因此能力指标的使用者(如学校
课程发展组织,个别或小组教师,教材及活动编撰者)仍需进一步加以诠释和分
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 5
析,才能将指标转化为可供学生学习的单元教材或活动.
6.可扩充性:课程纲要的使用者除了可针对能力指标进行诠释及分析外,若
发现学习领域内的能力指标有所不足,不周延之处或配合学生学习上的需要及因
应科技发展与社会变迁的需求时,能力指标皆可加以适切补充及扩展,但前提需
在不违背国民阶段目的及课程纲要的基本精神与目标.所以,能力指标有其扩展
空间,具相当程度的弹性.
(二)能力指标特性对解读之指引
笔者认为上述能力指标的特性对能力指标解读之指引方向有几,说明如下:
1.由於能力指标具规范性及共通性,也是全国一体适用,共同的课程目标,
所以审慎进行能力指标的解读方法有其必要性与重要性,其用意在经由能力指标
的解读后据以作为教学与评量之导引,以衡鉴国家新课程之实施成效及监控学生
能力表现.
2.基於能力指标具可分析性及可扩充性,所以发展能力指标之分析与解读方
法,可让能力指标使用者能更适切地发展出教学与评量策略.
三,能力指标的功能及其对指标解读之指引
(一)能力指标的功能
学者认为能力指标的功能有下列四项(高新建,民91)
1.沟通媒介:能力指标指出教育人员及社会人士对学生学习的期望,诸如应
该学习的概念或知识,必须发展的技能与态度以及以后继续学习或是就业的需
要.因此能力指标可作为教育人员之间专业对话以及教育人员和社会大众之间讨
论学生学习情形的共同语言.
2.发展依据:作为编辑教学材料及设计教学活动的依据.
3.评量效标:作为评量及判断学生学习成效的效标.
4.评鉴规准:作为评鉴学校教育成效及全国教育进展情形的规准.
(二)能力指标的功能对指标解读之指引
笔者综合上述能力指标的功能,主张解读后之能力指标亦等同需具以下功
能,即:
1.指标的解读结果为原订指标之补充说明与归纳,需能让大众易於了解;
2.指标解读后可据以作为教材编辑者及教学设计者省思其适切度之依据;
3.指标解读后据以设计出之评量方法须能真确地反映出学生学习之成效;
4.依解读过后的指标进行课程评鉴,期能反映出学校教育成效及全国教育进展
6 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
情形.
四,能力指标的定位及其对指标解读之指引
(一)能力指标的定位
高新建(民91)认为从课程纲要内能力指标的叙写方式,即可看出能力指标
是目标的一种,且介乎於一般教育目的与高度具体教学目标之间的目标.课程纲
要在「课程目标」一节内列出了十项课程目标,而且与十项「基本能力」相对应.
课程纲要内的每个学习领域也都有属於自己的课程目标.社会学习领域课程纲要
内便列举了十项课程目标,此即为学生接受完国民教育之后在社会学习领域所应
达到的目标.各学习领域在课程目标下又提出「分段能力指标」,每一学习领域
之分段能力指标详细程度不一,然大体而言,能力指标并不是非常具体,它是一
个学习阶段二至三年内所要达成的基础且重要的目标,因此能力指标类似於八十
三年版国小课程标准之「分段目标」,也是属於各个学习领域的目标之一,只不
过它比课程纲要的课程目标及学习领域的整体课程目标具体,而比学年或学期目
标及各单元或主题的教学目标抽象.简言之,课程纲要的课程目标(基本能力),
各个学习领域的课程目标及分段能力指标等这些皆是课程目标,只不过分属不同
层级的目标.
(二)能力指标定位对指标解读之指引
九年一贯课程各学习领域的分段能力指标是承接於「十大基本能力」的次一
个层级,以教育目标的阶层来看,似宜再转化为更具体的目标才得以应用於教室
中的教学与学习(如表1).具体而言,「十大基本能力」是由国家层级所设定未
来国民经过教育的涵养后所能具备的基本能力,属第一层级以抽象而广泛的词语
描绘未来的愿景;「分段能力指标」则属第二层级,由各学习领域依知识内涵与
能力发展规划出更具体的能力标准,未来也可作为国家进行评鉴国民学力水准之
参考依据;课堂内的「教学目标」用来引导教学,学习与评量,使教师能在不同
的教材与教法上保有专业自主的弹性,因此每个教学目标都是由教师规划与设
定,以学生完成学习后所能展现的能力表现,成为更具体展现表现水准的第三层
级(叶连祺,林淑萍,民92;Anderson, Krathwohl, Airasian, Cruikshank, Mayer,
Pintrich, Raths, & Wittrock, 2001; Gronlund, 2000).
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 7
表1 教育目标层级一览表
一 二 三
目标层次 十大基本能力 分段能力指标 教学目标
内容范畴 抽象,广泛 中度 具体,详尽
目的与功能 提供愿景 设计课程 规划教学方案
由於教学目标是教师对学生学习成果的期待,因此应具体的描述出学习达成
后的能力表现,才能达到引导教学与提供评量标准的功能.一般教育目标的撰写
方式有二种取向:Mager(1975)以行为目标为导向,主张由学生学习成果具体
展现的行为作为撰写的标准,大体可分为三部份:学生行为表现(如:能指出学
校的位置),表现的条件(如:运用学校平面图)与表现的规准(criteria)(如:
指称的位置正确与否);Gronlund (2000)则主张应由描写认知能力(如:了解,
欣赏,解题等)的词汇进行一般性的描述(如:能描述学校附近的环境),再选
出几个相关的行为指标(indicator) (如:能举出学校周边的道路名称,能说明
学校附近的具特色的商店,能以地图指出学校位置)作为教学与评量的指引,两
种取向的目标规划方向不同,前者是由下而上(bottom-up)的行为主义取向,后
者则是由上而下(top-down)的认知能力取向;最近多以Gronlund所主张的方式
较为普遍,具体行为目标或指标的撰写的格式则仍多如Mager所主张的三部份;
以此检视社会学习领域的分段能力指标,其撰写方式可分解为行为表现与表现的
条件两大成份,较少出现表现规准,因此可就此二成份进行初步的分析与解读.
参,Bloom教育目标分类系统(修订版)之内涵
Bloom(1956)率多位学者共同制定教育目标分类系统的认知领域;分为知
识(Knowledge),理解(comprehension),应用(application),分析(analysis),
综合(sysnth)与评鉴(evaluation)等六阶层,这是多数教师及教育相关领域专
业人员耳熟能详的内容.Bloom当时看待此教育目标分类系统并不仅止於一套测
验的工具而已,这套系统还提供撰写学习目标的共通语言,促使各领域达到沟通
的效果;也是用来制定依照国家层级教育目标而设定下一层的课程目标的基础;
并能促进课程中的教育目标,教学活动与评量具一致性;相对於其他受限於深度
广度的课程,更展现出教育可能性范围的全貌(Krathwohl, 2002).然而历经五十
8 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
余年,认知心理学的研究日新月异,针对此教育目标分类系统的相关研究分别从
理论到应用均提出许多质疑,例如:高层次目标(综合与评鉴)的阶层性是否合
理(Krathwohl, 2002).因此,由Anderson等学者发起重新修订教育目标分类系
统(如图1),此二者主要的差异在於由原来的名词改为动词,并将原先的单向度
区分为「知识向度」与「认知历程向度」双向度.
修订后的教育目标分类系统以动词(认知历程向度)与知识向度作为教育目
标的结构,以直观的角度似乎与前述社会领域分段能力指标撰写的型态相类似,
虽然陈新转(民91)批评Bloom教育目标分类系统与行为学派的教学目标形式,
主张能力指标不能直接以「动词」作为「能力」的代称,应考量表徵方式与情境
因素,然而如果能力指标所提供的指标性意义正如前述认知能力取向Gronlund
(2000)的主张「是一般性的描述」,纵使每位教师的教学有各种不同的型态与
呈现方式,只要学生在某些情境中可以展现出能力,就可以视为基本能力的达
成.只是认知层面仍不能含括所有重要的学习成果,态度,价值的养成与行动实
践等具有同等的重要性,需要藉由能力指标宣示其地位并唤起大家共同的关注,
如果直接将能力视为是认知,情意,技能综合的表现,在教学历程中可自然达成
统整的效果,就可能因为认知目标的具体与可评量特点而掩盖了其他重要的学
习.然而本文并未具体讨论情意与技能层面的内涵,仅摘述整理修订后的Bloom
教育目标分类系统认知领域的内容要点(Anderson et al, 2001; Krathwhol, 2002),
图1 Bloom教育目标分类系统新旧版本对照图
(译自Anderson et al , 2001, p.268)
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 9
作为分析能力指标的依据并搭配评量示例加以说明;再以修订后的Bloom教育目
标分类系统认知领域整体架构分析的结果反思与评估九年一贯课程社会学习领
域的分段能力指标,再讨论分析过程所遭遇的困难;最后参酌Anderson等学者的
示例提出教学上应用的建议.
一,知识向度说明与示例
知识向度分为四类:事实知识,概念知识,程序性知识,后设认知知识,前
三项源自先前目标分类系统的知识类的架构,再加以调整命名;至於后设认知知
识则是将认知心理学中关於后设认知的观点纳入.这些类别依具体到抽象的连续
性加以排列,虽然有部分的重叠,但是大抵仍维持此原则(Krathwhol, 2002).以
下将逐项分别加以说明.
A事实知识:指学生应了解的术语或是可以进行问题解决的基本要素.
Aa术语的知识(knowledge of terminology):即特定语文与非语文的标题与符
号;例如:地图中的等高线,GMP(国民生产毛额).
Ab特定细节和元素的知识(knowledge of specific details and elements):指事
件,位置,人物,资料,资讯等,可包括精确,特定的资讯或约略的资讯;
例如:甲午战争,温室效应.
B 概念知识:指基本要素与较大的结构共同发挥功能的互动关系.
Ba 分类和类别的知识(knowledge of classifications and categories):意指对不
同事物的类别,等级,区分和排列的知识;例如:气候地形的类型,中国
的朝代.
Bb 原理和通则的知识(knowledge of principles and generalizatons):指透过观
察现象所摘述的摘要,更重要的是可用於描述,预测,解释或决定行动与
采取的方向;例如:生活规范,法律.
Bc 理论模式结构的知识(knowledge of theories, models, and structures):
意指对复杂的现象,问题和事物提出清楚,完全与系统性的观点,以理论
和模式呈现,亦可用来描述,了解,解释和预测现象,是事实与概念中最
抽象的层次;例如:经济活动的循环系统,水循环,政府的结构与功能.
C 程序知识:指知道如何做某事的知识;通常是一系列或有步骤的流程,以及决
定何时运用不同程序的规准.
Ca 特定学科的技能和演算知识(knowledge of subject-specific skills and
algorithms),例如:测量距离,估算面积.
10 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
Cb 特定学科的技术和方法知识(knowledge of subject-specific techniques and
methods),例如:评估投资风险.
Cc 运用规准的知识(knowledge of criteria for determining when to use
appropriate procedures),例如:1.人际冲突的解决策略可以在何时运用2.
何时运用小记者的访问搜集资料.
D 后设认知知识:指一般认知以及自我知识的认知和觉察;含认知知识,监控,
控制,调整认知(monitoring, control and regulation of cognition).
Da 策略知识(strategic knowledges):指用於学习,思考和问题解决的策略知
识,可跨领域应用;例如:复诵,记忆术,概念图等认知策略.
Db 认知任务知识(包括脉络和情境的知识) (knowledge about cognitive tasks,
including appropriate contextual and condictional knowledge):指学生了解可以
运用后设认知的知识,意即「何时」与「为何」能适当运用策略的知识;例
如:知道看地图比纯背文字更易记忆方位,知道How,When,Why的运用.
Dc 自我知识(self knowledge):可分四部分,包括对自己认知与学习能力优
缺点的知识,偏好的策略,个人动机,信念,兴趣,目标的察觉等.
二,认知历程向度说明与示例
认知历程向度共分为六类:记忆,了解,应用,分析,评鉴,创造;而各类
之下又各细分项目共有十九次类,正如过去的分类系统,修订版感觉上也有阶层
(hierarchy),但不像过去是「累积阶层」(cumulative hierarchy),即指前一类是
下一类的基础;而是改为「渐增复杂性阶层」(increasing complity hierarchy),也
就是指类别层次是显示出复杂性渐增(Krathwhol,2002).以下将逐项分别说明.
1.记忆-从长期记忆中提取重要知识
1.1再认(recognizing)-从长期记忆中提取重要知识和所呈现的讯息加以比较
【评量示例】
1.1.1(×)稻米是中国北方主要的产物
1.1.2(A )下列哪一个条约决定将台湾割让给日本
(A)马关条约(B)瑷珲条约(C)北京条约(D)南京条约
1.1.3 配合题 :请将人物的代码填入事迹的空格
( C )相传先以蚕丝织布 A.蔡伦
( B )发明指南车 B.黄帝
( A )第一位制纸者 C.嫘祖
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 11
1.2 回忆(recalling)-当给予提示或线索时,可以从长期记忆中提取出重要讯息
【评量示例】
1.2.1 台湾最长的河川是(浊水溪)
1.2.2 地图填图题型
2.了解-学生能从教学讯息建构意义(含新旧知识的连结)
2.1 诠释(interpreting)-指在不同表徵之间的转换(如:转述,读图,依文
画简图)
【评量示例】
2.1.1 选择(92年度国中基测社会科试题1)
2.2 举例(exemplifying):学生可以根据概念或原则的定义特徵,举出例子
【评量示例】
2.2.1( A )下列哪一个地点是属季风气候
(A)台北 (B)拉萨(C)巴黎 (D)纽约
2.2.2( B )下列何者是因不同文化而产生彼此冲突,合作与融合
(A)八国联军(B)五胡乱华(C)文成公主和番(D)郑和下西洋
2.3 分类(classifying)-根据概念或原则将某些事情归属於某类别中
【评量示例】
2.3.1 配合题:请在左栏污染事件前的空格内填入右栏污染种类代号(每题只
填一个代号)
( A )乌脚病 A水污染
( C )酸雨 B土壤污染
( B )镉米 C空气污染
( A )货轮漏油
( C )汽机车排废气
2.3.2( C )你与舅妈是哪种亲属关系
(A)直系血亲(B)旁系血亲(C)姻亲(D)表亲
12 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
2.4 总结(摘要)(summarizing)-简述所呈现的讯息或是摘要出一个要旨
【评量示例】
2.4.1 看过一个探讨某主题的影片后,写出一篇简短或要点的摘要
2.5 推论(inferring)-由一系列的例子或项目间找到一组模式,并能够解释每
个例子的特点和彼此的关系
【评量示例】
2.5.1台湾:金瓜石=南非:
2.5.2 ( C )「小麦,稻米,马,船,天津, 」空格中填入何者最适当
(A)海港(B)铁路 (C)上海 (D)南京
2.6 比较(comparing)-检视两个(或以上)的事物的相似和相异之处(类比的推论)
【评量示例】
2.6.1问题:比较「刑法」和「民法」的不同
2.6.2( D )比较「青康藏高原的犛牛」和「蒙古高原的马」,以下叙述何者
有误
(A)皆为交通工具
(B)两者从乳制品到皮毛皆被充分利用
(C)犛牛利於地形和气候,马主要为地形之利
(D)犛牛为当地特产,马则多处均有
2.7解释(explaining)-能建构和运用一个系统的「原因-效果」模式.评量"解
释"的方式有推究原因(reasoning),侦错(troubling),再设计(redesigning)
和预测(predicting)等三种方式
【评量示例】
2.7.1问题:为何中原汉人在魏晋南北朝时出现大迁移
2.7.2 ( D )为了刺激经济成长,县政府实施了几项措施,「鼓励外资」,「增
进公共建设」,「放宽进出口限制与赋税」结果造成许多农产原料生
产者破产,可能是哪个因素造成的
(A)外资扰乱股票市场
(B)劳工之转向公共建设
(C)生产过剩价格太低
(D)外国倾销产品,价格不敷成本
2.7.3 承上题 可能改变的方案为何
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 13
2.7.4 ( C )承上题 下列何种方案来协助生产者成效较佳
(A)减免税(B)提供低利贷款(C)辅导转型「精致农业」(D)
高价收购产品
3 应用-运用程序以表现表现动作(熟悉或熟练)或解决问题(不熟悉)
3.1执行(executing)-执行例行的程序於熟悉的工作(程序性知识)如:运算,
解方程式
【评量示例】
3.1.1 ( D )下图是神秘国的平面图,小英想从神秘山步行向神秘湖,请问
应往哪个方向前进 (A)东南方(B)西北方(C)东北方(D)
西南方
3.2 实行(implementing)-将概念化的知识(理论模式或结构)应用到情境或
事例
【评量示例】
3.2.1 ( A )小明才12岁,却偷骑爸爸的机车逛街,交通警察发现后,依法开处
罚单并扣留牌照,再通知小明父母取回机车.请问:此做法最符合
法律哪项特徵
(A)国家可以强制力来处罚违反法律的人 (B)国家须依照一定
程序来制定法律 (C)法律明确规定民应该遵守的项目 (D)法
律无法规范人民内在真实的想法
4 分析-将材料打散成不同的组织成分, 并提出成分间与整体结构间的关联性
4.1 辨别(differentiating)-从整体结构中区分重要和不重要的部分
【评量示例】
4.1.1 ( )阅读一篇「泰雅族缘起」的短文,请问下列甲乙丙丁哪些是重点
甲.服装特色 乙.神话传说 丙.科学研究 丁.聚落位置
(A)甲乙(B)乙丙(C)丙丁(D)乙丁
神秘湖
神秘山
N
14 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
4.2 组织(organizing)-建立系统性和连贯性的要素的连结
【评量示例】
4.2.1 请学生列举战国时期各国地位,战略位置与形势等重要项目的分析,并
以统整的观点加以诠释.
4.3 归因(attributing)-确定沟通(文章,资料)材料中,隐含的观点,偏见,
价值观和意图
【评量示例】
4.3.1 请指出所引用报纸某篇讨论「理财观点」文章之作者隐含的意图
5评鉴-学生根据归准或标准进行判断,这些规准通常是品质,有效,效率和一
致性.
5.1 检查(checking)-测试操作过程或产品与内在标准的不一致性或错误.
【评量示例】
5.1.1 ( B )下列那一种科技高度而不当的发展会对人类带来最大的危害
(A)研发抵抗病菌的强效药物(B)运用基因复制增进物种的进
化(C)研发各种能源资源取代渐渐缺乏的能源(D)设计更多功
能的卫星,加强通讯与国防功能
5.1.2请检核本区的环境保护实施成效 并举出具体措施与评鉴优劣的理由.
5.2 评论(critiquing)-基於外在的归准或标准判断一个产品或操作过程
【评量示例】
5.2.1 ( A )下图示小明所画的台湾地图,但是却出现明显而不当的错误,
请问下列何者是小明所犯的错误 (A)方位指示错误(B)未出
现等高线图(C)没有标出重要城市(D)没有出现比例尺
6 创造-将要素聚在一起形成一个协调或具功能的整体.共分三类别,分别属於
达成的三阶段:问题描述,如何解决的计划,如何解决的执行.
6.1产生(generating)-再呈现问题并达成符合某些规准的多种选择方向或假设
【评量示例】
6.1.1试举出扰乱本市的交通顺畅的因素.
6.2 计划(planning)—计划一个符合问题归准的解决方法
【评量示例】
6.2.1 列出研究「本市交通问题」的计划大纲,并包括如何执行研究.
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 15
6.3 制作(producing)—执行一个计划或创造一个产品,而得以解决(符合某
些特徵的)问题
【评量示例】
6.3.1请写出一篇给市长或交通局局长「对本市交通问题的建言」的书信.
肆,九年一贯课程社会学习领域
分段能力指标整体的分析与评估
一,分析过程与方法
本研究最初先逐一检视所有社会学习领域分段能力指标的句型结构与语汇
意义,为求精准遂针对相类似的动词语汇进行比对与溯源,查对辞海,新学友辞
典与张氏心理学辞典,以了解其语汇意义.再由本文前二位研究者根据修订后的
Bloom教育目标分类系统,依照知识向度与认知历程向度各细目的性质,分别将
社会学习领域145条分段能力指标逐一分析编码并交互核对,遇有编码不相同者
则列举再进行三位研究者共同讨论认定(详见文末附录),惟部份指标在认定其
知识向度与认知历程有其模糊性,故仍有修正与讨论的空间.
分析时主要针对分段能力指标的描述,先简要以动词与受词(名词与名词子句)
两部分加以拆解,遇有同一指标内植二个以上的动词则视为二个(或以上)的指标
重新核算.以指标1-1-1为例「辨识地点,位置,方向,并能运用模型代表实物」,
此指标的动词有二个,分别是「辨识」与「运用」,所以视为二个指标以便於区辨
不同的能力,其中「辨识地点,位置,方向」因为需要从长期记忆中提取关於地点
和方向等讯息,再透过比较加以辨识,因此动词「辨识」在认知认知历程向度应归
属於1「记忆」中的1.1再认,至於「运用模型代表实物」涉及到例行的程序,而
且以模型代表实物是地理科学习中重要的基本能力,因此将动词「运用」归类於3
「应用」的3.1执行,至於此二指标后半部的受词(或名词)部分都是指特定的资
讯,因此归属於A「事实知识」中的 Ab「特定细节和元素的知识」.所有的分段
能力指标均以此方式逐一分类编码,再循前一段所述交互检核.
以下就前述方式针对已分析完成的结果分别对二向度(知识向度,认知历程
向度)的各细目所属数量,比例与分析时所遭遇的困难逐一加以检讨.
16 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
二,知识向度比例分析
知识向度共分为四类:事实知识,概念知识,程序性知识,后设认知知识,
各类又分细项(详细名称与代号请参见表2的说明),依照四个学习阶段(1-2,
3-4,5-6,7-9年级)的划分方式分别统计各分段能力指标所属的类别并加以统计,
结果如表2.
表2 社会学习领域分段能力指标的「知识向度」分类统计一览表
知识向度
A事实知识 B概念知识 C程序性知识 D后设认知知识
学
习
阶
段 Aa Ab Ba Bb Bc Ca Cb Cc Da Db Dc
合计
1 0 4 0 3 1 0 0 0 0 0 3 11(8.8%)
2 0 5 0 18 1 1 1 0 0 0 2 28(22.4%)
3 0 1 1 29 3 0 0 0 0 0 2 36(28.8%)
4 0 0 0 28 18 0 0 0 0 0 4 50(40%)
合计
0
(0%)
10
(8%)
1
(0.8%)
78
(62.4%)
23
(18.4)
1
(0.8%)
1
(0.8%)
0
(0%)
0
(0%)
0
(0%)
11
(8.8%)
125
(100%)
总计
10(8%) 102(81.6%) 2(1.6%) 11(8.8%) 125(100%)
说明:
A「事实知识」分为Aa「术语的知识」,Ab「特定细节和元素的知识」
B「概念知识」分为Ba「分类和类别的知识」,Bb「原理原则和通则的知识」,Bc「理论/
模式/结构的知识」
C「程序知识」分为Ca「特定学科的技能和演算知识」,Cb「特定学科的技术和方法的知
识」,Cc「运用规准的知识」
D「后设认知知识」分为Da「策略知识」,Db「认知任务知识」,Dc「自我知识」
由表2的分析可看出社会学习领域的分段能力指标的知识内容范畴以概念知
识所占比例最多(占81.6%),其中又以Bb原理原则和通则的知识居多(占
62.4%),几乎可称为是各年段也是各细格之冠,这样的现象正符应前述能力指标
目的在规划课程,居於抽象与详尽之间,仅就领域知识的内涵而言,概念知识中
原理原则和通则的知识正好符合此特徵,而第一学习阶段属於国小低年级,因此
强调事实知识与自我知识也符合发展的原则.
相对地,也显示出程序性知识与后设认知知识较少被提及,尤其是Cc「运用
规准的知识」,Da「策略知识」,Db「认知任务知识」三项均挂零.在后设认知知
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 17
识方面,已有多项研究均显示教导后设认知知识能促进学习,「学习如何学习」
才能更有效率的面对新世纪应该也是学习者重要的目标,未能纳入指标十分可
惜,未来或许可以藉由此分类系统提醒教学者此部份的重要性;而「程序性知识」
似乎在学科统整下也较少出现,不以学科为焦点相对地也少了学科方法学的关
注,而致力於中小学生的统整学习;此外,部分程序性知识常常被视为非属学科
知识的基本能力,例如辨认方位,调查,进行小专题研究,因而往往容易被遗漏.
其实社会科中观察,调查,访问,绘图,民主议事流程等等均属此类,若能身体
力行的确更符合实践所学的精神,所以未来修订也可重新考量.
部分能力指标强调历程与教学状况的词汇不易分析,例如搜集,沟通,想像,
推动,探索,探讨,觉察,察觉等词汇是以教学或学习历程为描述重点,教育部
(民92)社会学习领域纲要中附录二的补充说明一开始便提及此点,强调程序性
能力与精神层次,不强调记忆探索的结果.但是这样的陈述方式不免令人感到疑
惑,是否意味著教学与学习者只要经历此历程即可,是否因此而有认知能力的提
升或能否达成预期的学习成果并不重要,也因为无法评量而无从得知是否达成目
标 此类指标约有12条约占9.0%,无法依修订后的Bloom教育目标分类系统加
以分类,因此未能列入分析,详见文末附录.
对照前述分析的结果,与这些词汇意义相近的应属程序性知识,就表2可看
出仅占1.6%,其中次类的策略知识与认知任务知识甚至付之阙如,显示出规划与
修订指标的委员对於程序性的能力是设定於认知历程向度内,与Bloom教育目标
分类系统(修订版)的角度并不相同,所以并非不重视程序性知识.但是程序性
知识与后设认知知识有部分可以跨领域运用,因此置於知识向度似乎较置於认知
历程向度更合适,而且也没有缺乏学习结果(即认知历程向度)的缺点,以此看
来,未来修正可以朝此方式改善,或许可以让指标更具体且容易了解.
正如教育部(民92)社会学习领域纲要中所揭示的的基本理念3所提及的统
整的功能,社会学习领域打破过去学科(历史,地理,公民)的区分,另以九大
主题轴加以贯串,其统整学习的立意良善,但是部分指标因为涵涉较广且意义抽
象,如何连结到授课教师所熟悉的学科知识系统与实质的知识内容,仍是普遍遭
遇的困难;甚至各版本教科书的编辑与教材内容也有相当大的差异(秦葆琦,民
91a,b).知识向度仍抽象,如何落实与连结真正的学科知识,仍待努力3.
3 国内学者黄炳煌,陈新转等研究团队正致力进行能力指标转化与解读,对衔接此知识内
涵多所深入.
18 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
三,认知历程向度比例分析
认知历程向度共分为六类:记忆,了解,应用,分析,评鉴,创造,分析统
计方式同知识向度,详见表3.由於部份指标内容涉及二或三个动词,遂将此类
指标分开计算,因此合计总数与知识向度的分析值不符.各分段能力指标之分析
列表详如文末附录.
表3 社会学习领域分段能力指标的「认知历程向度」分类统计一览表
认知历程向度
1.记忆 2.了解
学
习
阶
段 1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7
续下表的
合计总值
1 1 0 5 5 0 0 0 0 0 12(9.0%)
2 0 0 7 10 0 0 0 2 5 28(21.0%)
3 0 0 12 8 1 0 1 4 10 38(28.6%)
4 0 0 8 10 0 0 0 1 10 55(41.4%)
合计
1
(0.8%)
0
(0%)
32
(24.1%)
33
(24.8%)
1
(0.8%)
0
(0%)
1
(0.8%)
7
(5.3%)
25
(18.8%)
133
(100%)
总计 1(0.8%) 99(74.4%) 133(100%)
说明:
1. 记忆分为1.1再认,1.2回忆
2. 了解分为2.1诠释,2.2举例,2.3分类,2.4总结,2.5推论,2.6比较,2.7解释
表3 社会学习领域分段能力指标的「认知历程向度」分类统计一览表(续)
认知历程向度(续)
3.应用 4.分析 5.评鉴 6.创造
学
习
阶
段 3.1 3.2 4.1 4.2 4.3 5.1 5.2 6.1 6.2 6.3
合计
1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12(9.0%)
2 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 28(21.0%)
3 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 38(28.6%)
4 0 2 0 14 0 6 1 0 3 0 55(41.4%)
合计
2
(1.5%)
3
(2.3%)
3
(2.3%)
15
(11.3%)
0
(0%)
6
(4.5%)
1
(0.8%)
0
(0%)
3
(2.3%)
0
(0%)
133
(100%)
总计
5(3.8%) 18(13.5%) 7(5.3%) 3(2.3%) 133(100%)
说明:
3. 应用分为3.1执行,3.2实行
4. 分析分为4.1辨别,4.2组织,4.3归因
5. 评鉴分为5.1检查,5.2评论
6. 创造分为6.1产生,6.2计划,6.3制作
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 19
整体而言,认知历程向度的第二层次「了解」所占比例最高(74.4%),其中
又以2.2举例最高(24.8%),2.1诠释次之(24.1%),2.7解释再次之(18.8%),
此三者亦居各细类之冠,显示多数社会学习领域的指标仍著眼於学生对於静态的
意义建构,希望学生能确实了解社会学习领域中各种不同的概念,原理原则知
识,藉由描述,说出,举例和解释因果等方式展现出学习成果.此外,4.2组织
居第四(占11.3%),集中於第四学习阶段出现,显现出对於国中阶段青少年的认
知能力的期待多数在分析与组织的层次.虽然认知向度分类系统有复杂性渐增的
特性,但是评鉴与创造等高层次认知能力所占比例太低(5.3%与2.3%),以及部
分细类(4.3归因,6.1产生,6.3制作)完全挂零,仍值得再深入检讨.
「4.3归因」在强调对隐含的观点,偏见,价值观与意图的觉察,对於社会
学习领域而言应该是十分重要却付之阙如,较相关的仅有「2-4-5比较人们因时
代,处境,角色的不同,所做的历史解释的多元性」,虽然在附录的补充说明曾
提及「4.3归因」的意义,但是指标中动词运用「比较」,其认知历程的意义仅在
於检视异同,「归因」则应有整体的掌握才能发展出对背后意图的觉察,因此复
杂程度应有差异;此处也突显出中文词汇语意的模糊也是一大问题.
「创造」的三细类分属於问题解决的三个阶段,从「6.1产生」指问题描述,
「6.2计划」为如何解决的规划,到「6.3制作」为如何解决的执行,此三者并不
太容易完全划分,指标中也仅有三项提及此认知能力,所占比例相当低(仅占
2.3%),「1-4-5讨论城乡的发展演化,引出城乡问题及其解决获改善的方法」,
「8-4-4对科技运用所产生的问题,提出促进立法与监督执法的策略和行动」,
「9-4-4分析国际间冲突和合作的原因,并提出增进合作和化解冲突的途径」,由
於均提及解决方法,因此均暂归类於计划.
对照教育部(民92)社会学习领域纲要中所揭示的课程目标显示出符应「充
实社会科学之基本知识」此项目标,但是相对於「发展批判思考,价值判断及问
题解决的能力」以及「培养社会参与,做理性决定以及实践的能力」此二项目标
所强调的认知能力,在分段能力指标中似乎并未被特别突显.
此外分析过程中也出现「认知与情意无法分离,情意领域指标不易分析」的
现象.在课程纲要所列举的课程目标与附录三的情意目标补充说明(教育部,民
92)二者均强调情意教育的重要性,但补充说明特别指出因为「能力指标蕴含评量
的可能性,因此较易显现认知与技能方面的指标,较不易显现情意方面的指标」4.
4 引自教育部(民92)中情意目标补充说明,页311.
20 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
虽说如此,指标中的动词仍出现一些情意相关的词汇,例如关怀,欣赏,反省,
价值判断,尊重等(详参附录),但是指标后半段所承接的知识内容却多数属於
认知层次,例如指标3-2-1「关怀家庭内外环境的变化与调适」.正如补充说明所
言「认知与情意相辅相成,不可分割,认知是情意学习的起始,情意是认知学习
的动力,而技能与行为的实践则是学习的自然结果」(教育部,民92),如果这些
情意领域的指标是以能力的养成为描述的重点,是否在许多认知学习的过程中也
有机会引发,而不仅限於少数的知识类型,这样的撰写方式是不是反而形成限
制,而且情意领域的评量的确必须以不同於认知领域的评量方式进行,但是情意
领域是否一定要与认知和技能领域统合撰写承指标才能完整表现出「能力」的意
涵可能还需要再加以探究.此类指标约有10条约占7.5%,无法依修订后的Bloom
教育目标分类系统加以分类,因此未能列入分析,详见文末附录.
情意领域的教育目标涉及自我实现,态度,动机,兴趣,情绪,道德等领域,
在Bloom(1964)教育目标分类系统中曾有情意领域的分析,然而旷时日久,实
质内涵抽象且其分类方式多著眼於行为层次而遭多所批评(李宜玫,民92),新
修订的Bloom教育目标分类系统也未涉及此部份,因此也无法顺利分析.只是情
意目标如此重要,因为「不易显现」5而无法列入分段能力指标作为课程实施的依
据实在令人感到遗憾,如果跳脱知识的认知层次,纯粹以情意目标的内涵考量订
定情意指标,设定发展上学习阶层的规准,待教材编拟或教学目标规划时再搭配
合适的知识内涵加以实施,或许可以跳脱抽象,不易显现的困境.
本研究采修订后Bloom教育目标分类系统分析解读指标的知识向度与认知
历程向度,其中认知历程向度经过认知能力与分类阶层的确认可以形成一个相当
具体的图像,但是知识向度却仅属於区分出所属类别的分类分析,仍未能描绘出
知识内涵清晰的轮廓.修订后Bloom教育目标分类系统仍采跨领域的观点,因此
无法提供知识的具体内涵;以此进行指标的分析仅能从分段能力指标的描述加以
揣摩,教育部(民92)执行「课程统整」的理念,为了不重复学习与达到意义化
而期待用学科统整的方式改善,但是能力指标撰写时完全摒弃学科知识系统的描
述方法,结果却让教师与学习者连旧有的知识系统都无法好好发挥,可能就与理
想的境界有相当大的距离,也需要有更多协助与解读才能让教材编拟,教学与学
习者同样感受到教育改革的优点.
5 同前注4.
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 21
伍,教学上的应用
正如前述九年一贯能力指标旨在规范课程与教科书并提供具体的能力标
准,因此,若要落实在规划教学方案仍须进一步加以诠释与分析.依据修订版
Bloom教育目标分类系统认知领域的分析方法,可以先将分段能力指标加以分
析,再据以规划教学目标,设计教学活动与评量方式,可规划出如表4,作为教
学实施的参考.以下再逐步说明分析与解读的过程.
表4 修订版Bloom教育目标分类系统在教学上的应用示例表
认知历程向度
知识向度
1记忆 2了解 3应用 4分析 5评鉴 6创造
A事实知识
B概念知识
教学活动一
测验一
教学目标
教学活动二
测验二
教学活动七
C程序性知识
教学活动三
测验三
教学活动六
D后设认知知识 教学活动四 教学活动五
译自Anderson et al., 2001, p.101
由分段能力指标的解读开始,依据前述修订版Bloom教育目标分类系统认知
领域的分析方法,先初步将指标依动词与名词两部分加以分解,其中「动词」通
常陈述学习结果中认知历程的表现,例如:描述,列举,分析,比较,说明,评
估等等;「名词」则为学习结果中的知识内涵,例如:法律知识,台湾文化的渊
源,自己身心的变化与成长,资源分配如何受到权力结构的影响.以下就教育部
(民92)修订公布的社会学习领域分段能力指标「1-2-2 描述不同地区居民的
生活方式」为例加以说明(如图2):
描述 不同地区居民的生活方式
动词
认知历程向度:2了解 名词 知识向度:A事实知识
图2 分段能力指标分析示例图
22 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
「描述」是本例中的动词,意指学生学习的结果可以运用不同的表徵方式描
述出学习的成果,也就是以口语「说出」或用文字「写出」,「画出」等都是描述
的表现,因此属於认知历程向度中「了解」的2.1诠释.「不同地区居民的生活方
式」则是概括称为「名词」的部分,虽然有其他修饰的形容词,但是为使分析简
化更易了解,因此不以修辞学的观点仔细琢磨,而是整体概括以名词的观点看
待,因为「不同地区居民的生活方式」是一个个单一的事实知识,只要描述不同
地区生活方式的特色,因此属於知识向度中「事实知识」的Ab特定细节和元素
的知识.本研究依此方式将社会学习领域145条分段能力指标逐一分析列表(详
见附录),请各方多加指正.
承绪论所述「知识向度」是由具体到抽象,抽象性逐渐增加;「认知历程向
度」的各类目则是复杂性渐增.因此在教学设计上先掌握基本能力指标的位置后
便可以由浅而深,循序渐进,并可以视学生学习能力扩展更高层次的认知能力.
以前述「1-2-2 描述不同地区居民的生活方式」为例,此分段能力指标为课程目
标,因此教学上应视教学设计与教材内容重新规划教学目标,但是仍可先将此指
标定位作为规划时的参酌先填入细格中,再考量教材内容与学生起点行为与能力
进而设定教学目标;由於学习阶段二已经对自己家庭与学校等附近环境与社区特
色有先前的学习经验,因此可将教学目标规划为「学生能了解台湾几个具有文化
特色地区的食衣住行等生活方式」,因此就知识内容部分又可细分为自己居住社
区,闽南族群社区,客家族群社区,原住民族群社区等不同地区食衣住行等生活
方式的介绍,就认知历程向度而言则可从记忆层次让学生检视自己记忆中的相关
讯息,再介绍重要的概念和事例让学生了解,比较与解释,进而让学生有机会深
入就各地区生活方式分析出文化的特色,此部份已经超出原先能力指标设定的能
力水准,可以视学生的认知能力循序提升认知能力的复杂度;如此一来,教学规
划的过程不仅教学目标与教学活动可以依循此分类系统加以组织,未来进行教学
评量时也能依据认知能力的表现加以评估而更具体,详细的规划如表5.
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 23
表5 指标解读与教学设计示例表
认知历程向度
知识向度
1记忆 2了解 3应用 4分析 5评鉴 6创造
A事实知识 教学活动一
教学目标一
能力指标
1-2-2
教学目标二
教学活动二
教学评量
B概念知识
教学目标三
教学活动三
C程序性知识
D后设认知知识
说明:
教学目标1:回忆自己居住社区的食衣住行等生活方式.
教学目标2:比较几种不同族群地区的食衣住行等生活方式.
教学目标3:分析几种不同族群地区生活方式的特色.
陆,结语
Bloom(1956)之教育目标分类为国内教育工作者所熟稔,新修订后的分类系
统重新划分为「知识向度」与「认知历程向度」二大向度,不仅使原先的分类与解
读更完善,新加入的知识系统更广纳新近认知与学习领域的观点,突破过去对知识
局限的看法,也使教育目标的分类更具体且完整.本文藉由此教育目标分类系统分
析与解读九年一贯课程社会学习领域的分段能力指标,解读结果呈现:能力指标若
从概念知识的角度分析颇符合发展的逻辑,然而关於程序性知识与后设认知知识的
比率则似乎相对偏低;认知历程向度的分析则显示多数属「了解」层次,至於此认
知分类系统中的高层次的认知能力则相对较少,这些问题的确需要再深入探寻指标
编拟的原意与未来修正的可能.Bloom此分类系统主要针对认知层次,无法完全符
合社会领域中重视其情意目标的性质,以此分析与评论社会学习领域的分段能力指
标可能有失偏颇,请各方多加指正并包涵.最后再以示例呈现说明如何运用Bloom
认知领域的教育目标分类系统为经纬,架构出教学目标,活动与评量的设计方案,
不仅可以兼顾认知学习上的发展与逻辑顺序,也合乎教学过程弹性加深加广的延
伸,期望藉此能对指标的解读与教学转化能有所助益.
24 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
参考文献
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社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 25
附 录
九年一贯课程社会学习领域分段能力指标分析一览表
认知
历程
动词 指标
代码
指标内容 知识类型与说明
1.1再认
3.1执行 辨识
运用
1-1-1
辨识地点,位置,方向,并能运用模型代
表实物.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 描述 1-1-2 描述住家与学校附近的环境.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 描述 1-2-1 描述地方或区域的自然与人文特性. Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 描述 1-2-2 描述不同地区居民的生活方式. Bb 原理和通则的知识
4.1辨别 觉察
表达
1-2-3
觉察人们对地方与环境的认识与感受具
有差异性,并能表达对家乡的关怀.
Bb 原理和通则的知识
3.1执行 测量
估算
使用
阅读
1-2-4
测量距离,估算面积,使用符号绘制或阅
读简略平面地图.
Ca 特定学科的技能和
演算知识
3.2实行 调查 1-2-5 调查家乡人口的分布,组成和变迁状况.
Cb 特定学科的技术和
方法知识
2.7解释 觉察 1-2-6
觉察聚落的形成在於符应人类聚居生活
的需求.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 说出
说明
1-2-7
说出乡土的交通状况,并这些交通状况与
生活的关系.
Ab 特定细节和元素的
知识
4.1辨别 觉察 1-2-8 觉察生活空间的形态具有地区性差异. Bb 原理和通则的知识
2.6比较 了解
尊重
欣赏
1-3-1
了解不同生活环境差异之处,并能尊重及
欣赏其间的不同特色.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 1-3-2
了解各地风俗民情的形成背景,传统的节
令,礼俗的意义及其在生活中的重要性.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 1-3-3
了解人们对地方与环境的认识与感受有
所不同的原因.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释
2.7解释 描述
解释
1-3-4
利用地图,数据,坐标和其它资讯,来描
述和解释地表事象及其空间组织.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 说明
1-3-5
说明人口空间分布的差异及人口迁移的
原因和结果.
Bb 原理和通则的知识
2.6比较 描述 1-3-6
描述农村与都市在景观和功能方面的差
异.
Ba 分类和类别的知识
26 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
2.7解释 说明
1-3-7
说明城乡之间或区域与区域之间有交互
影响和交互倚赖的关系.
Bb 原理和通则的知识
2.6比较 比较 1-3-8 比较不同生活环境的交通运输类型. Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析 1-3-9
分析个人特质,文化背景,社会制度以及
自然环境等因素对生活空间设计和环境
类型的影响.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 列举
提出
1-3-10
列举地方或区域环境变迁所引发的环境
破坏,并提出可能的解决方法.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析
思考
1-4-1
分析形成地方或区域特性的因素,并思考
维护或改善的方法.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析
1-4-2
分析自然环境,人文环境及其互动如何影
响人类的生活型态.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析 1-4-3
分析人们对地方和环境的识觉改变如何
反映文化的变迁.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 探讨 1-4-4 探讨区域的人口问题和人口政策. Bb 原理和通则的知识
6.2计画 讨论 1-4-5
讨论城乡的发展演化,引出城乡问题及其
解决或改善的方法.
Bc 理论/模式/结构的
知识
4.2组织 分析 1-4-6
分析交通网与运输系统的建立如何影响
经济发展,人口分布,资源交流与当地居
民的生活品质.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.1诠释 说出
提出
1-4-7
说出对生活空间及周缘环境的感受,愿意
提出改善建言或方案.
Dc 自我知识
5.1检查 评估 1-4-8
评估地方或区域所实施的环境保育政策
与执行成果.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 2-1-1 了解住家及学校附近环境的变迁.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 描述 2-1-2 描述家庭定居与迁徙的经过.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 了解 2-2-1
了解居住城镇(县市乡镇)的人文环境与
经济活动的历史变迁.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 认识
欣赏
2-2-2
认识居住城镇(县市乡镇)的古迹或考古
发掘,并欣赏地方民俗之美.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.1诠释 认识 2-3-1 认识今昔台湾的重要人物与事件 Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 探讨
欣赏
2-3-2 探讨台湾文化的渊源,并欣赏其内涵. Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 2-3-3
了解今昔中国,亚洲和世界的主要文化特
色.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 认识 2-4-1
认识台湾历史(如思想,文化,社会制度,
经济活动与政治兴革等)的发展过程.
Bb 原理和通则的知识
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 27
2.1诠释 认识 2-4-2
认识中国历史(如思想,文化,社会制度,
经济活动与政治兴革等)的发展过程,及
其与台湾关系的流变.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 认识 2-4-3
认识世界历史(如思想,文化,社会制度,
经济活动与政治兴革等)的发展过程.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 2-4-4
了解今昔台湾,中国,亚洲,世界的互动
关系.
Bb 原理和通则的知识
2.6比较 比较 2-4-5
比较人们因时代,处境,角色的不同,所
做的历史解释的多元性.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.7解释 了解 2-4-6 了解并描述历史演变的多重因果关系.
Bc 理论/模式/结构的
知识
关怀 3-2-1 关怀家庭内外环境的变化与调适. #情意指标
2.3分类 建立 3-3-1
依自己的观点,对一组事物建立起分类和
阶层关系.
Bb 原理和通则的知识
2.6比较 了解 3-3-2
了解家庭,社会与人类世界三个阶层之
间,有相似处也有不同处.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 明了
3-3-3
明了不能用过大的尺度去观察和理解小
范围的问题,反之亦然.
Bb 原理和通则的知识
4.1辨别 分辨 3-3-4
分辨某一组事物之间的关系是属於「因
果」或「互动」.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例指出
3-3-5
举例指出在一段变迁当中,有某一项特徵
或数值是大体相同的.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例
2.7解释 举例解释
3-4-1
举例解释个人的种种需求与人类繁衍的
关系.
Bc 理论/模式/结构的
知识
3.2实行 举例说明
3-4-2
举例说明个人追求自身幸福时,如何有助
於社会的发展;而社会的发展如何庇护个
人追求幸福的机会.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例指出
3-4-3
举例指出人类之异质性组合,可产生同质
性组合所不具备的功能.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 说明 3-4-4
说明一个多元的社会为何比一个划一的
系统,更能应付不同的外在与内在环境.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例指出
3-4-5
举例指出某一人类团体,因有重组之可能
性,且被论功行赏,所以日渐进步.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举出 3-4-6
举出历史上或生活中,因缺少内,外在的
挑战,而使社会或个人没落的例子.
Bb 原理和通则的知识
关怀 4-1-1 藉由接近自然,进而关怀自然与生命. #历程指标
2.6比较 说出 4-2-1
说出自己的意见与其他个体,群体或媒体
意见的异同.
Ab 特定细节和元素的
知识
2.2举例 列举 4-2-2
列举自己对自然与超自然界中感兴趣的
现象.
Ab 特定细节和元素的
知识
28 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
2.7解释 说出 4-3-1
说出自己对当前生活型态的意见与选择
未来理想生活型态的理由.
Dc 自我知识
2.1诠释 认识 4-3-2 认识人类社会中的主要宗教.
Ab 特定细节和元素的
知识
搜集
欣赏
沟通
表达
4-3-3
搜集人类社会中的各种艺术形式,并能进
行美感的欣赏,沟通与表达.
#情意指标
反省 4-3-4 反省自己所珍视的各种德行与道德信念. #情意指标
想像 4-4-1
想像自己的价值观与生活方式在不同的
时间,空间下会有什麼变化.
#历程指标
5.2评论 辩证
提出理由
4-4-2
在面对争议性问题时,能从多元的观点与
他人进行理性辩证,并为自己的选择与判
断提出好理由.
Dc 自我知识
2.7解释 了解 4-4-3
了解道德,艺术与宗教如何影响人类的价
值与行为.
Bb 原理和通则的知识
探索 4-4-4 探索促进社会永续发展的伦理. #历程指标
探索 4-4-5 探索生命与死亡的意义. #历程指标
觉察 5-1-1 觉察自己可以决定自我的发展. #历程指标
2.1诠释 描述 5-1-2 描述自己身心的变化与成长. Dc 自我知识
2.2举例 举例说明
5-1-3
举例说明自己的发展与成长会受到家庭
与学校的影响.
Dc 自我知识
2.1诠释 了解 5-1-4
了解自己在群体中可以同时扮演多种角
色.
Dc 自我知识
2.2举例 举例说明
5-2-1
举例说明自己可以决定自我的发展并具
有参与群体发展的权利.
Dc 自我知识
2.1诠释 了解 5-2-2
了解认识自我及认识周围环境的历程,是
出於主动的,也是主观的,但是经由讨论
和沟通,可以分享观点与形成共识.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
5-2-3
举例说明在学习与工作中,可能和他人产
生合作或竞争的关系.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 说明 5-3-1
说明个体的发展与成长,会受到社区与社
会等重大的影响.
Bb 原理和通则的知识
了解
突破
5-3-2
了解自己可以决定自我的发展,并且突破
传统风俗或社会制度的期待与限制.
#情意指标
2.7解释 了解 5-3-3
了解各种角色的特徵,变迁及角色间的互
动关系.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 举例说明
5-3-4 举例说明影响自己角色扮演的因素. Dc 自我知识
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 29
2.5推论 举例说明
5-3-5
举例说明在民主社会中,与人相处所需的
理性沟通,相互尊重与适当妥协等基本民
主素养之重要性.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 5-4-1
了解自己的身心变化,并分享自己追求身
心健康与成长的体验.
Dc 自我知识
推动
建立
5-4-2
从生活中推动学习型组织(如家庭,班
级,社区等),建立终生学习理念.
#情意指标
4.2组织 分析 5-4-3
分析个体所扮演的角色,会受到人格特
质,社会制度,风俗习惯与价值观等影
响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
5.1检查 评估
取舍
5-4-4
在面对个体与个体,个体与群体之间产生
合作或竞争的情境时,能进行负责任的评
估与取舍.
Bb 原理和通则的知识
3.2实行 分析
运用
5-4-5
分析人际,群己,群体相处可能产生的冲
突及解决策略,并能运用理性沟通,相互
尊重与适当妥协等基本原则.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
6-1-1
举例说明个人或群体为实现其目的而影
响他人或其他群体的历程.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例指出
6-2-1
举例指出从周遭生活中举例指出不同权
力关系所产生的不同效果(如形成秩序,
促进效率,或伤害权益等).
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
6-2-2
举例说明儿童权,学习权,隐私权及环境
权与自己的关系,并知道维护自己的权
利.
Bb 原理和通则的知识
实践 6-2-3
实践个人对其所属之群体(如家庭,同侪
团体和学校班级)所拥有之权利和所负之
责任.
#情意指标
2.7解释 说明 6-2-4
说明不同的个人,群体(如性别,种族,
阶层等)与文化为何应受到尊重与保护,
以及如何避免偏见与歧视.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
6-2-5
从学生自治活动中举例说明选举和任期
制的功能.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 说明 6-3-1 说明我国政府的主要结构与功能.
Bc 理论/模式/结构的
知识
观察 6-3-2
观察研究各种会议,议会或委员会(如学
生,教师,家长,社区或地方政府的会议)
的基本运作原则.
#历程指标
具备 6-3-3 具备生活中所需的基本法律知识. #历程指标
2.2举例
2.7解释 列举
解释
6-3-4
列举我国人民受到宪法所规范的权利与
义务,并解释其内涵.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析 6-4-1
以我国为例,分析权力和政治,经济,文
化,社会型态等如何相互影响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
30 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
4.2组织
2.7解释 分析
推测
6-4-2
以历史及当代政府为例,分析制衡对於约
束权力的重要性,并推测失去制衡时权力
演变的可能结果.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.1诠释 说明 6-4-3 说明司法系统的基本运作程序与原则.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 举例说明
6-4-4
举例说明各种权利(如儿童权,学习权,
隐私权,财产权,生存权,自由权,机会
均等权,环境权及公民权等)之间可能发
生的冲突.
Bc 理论/模式/结构的
知识
探索 6-4-5
探索民主政府的合理性,正当性与合法
性.
#历程指标
4.2组织 分析 6-4-6 分析国家的组成及其目的.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 指出 7-2-1
指出自己与同侪所参与的经济活动及其
所满足的需求与动机.
Dc 自我知识
2.1诠释 辨识
爱护
7-2-2
辨识各种资源并说明其消失,再生或创造
的情形,并能爱护资源.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 7-2-3
了解人类在交换各种资源时必须进行换
算,因此发明货币.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 7-2-4
了解从事适当的储蓄可调节自身的消费
力.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 7-3-1
了解个人透过参与各行各业的经济活
动,与他人形成分工合作的关系.
Bb 原理和通则的知识
价值判断
选择
7-3-2
针对自己在日常生活中的各项消费进行
价值判断和选择.
#情意指标
2.1诠释 了解 7-3-3
了解投资是一种冒风险的行动,同时也是
创造盈余的机会.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 说明 7-3-4
说明政府有时会基於非经济原因,去干预
社会的经济活动.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 7-3-5
了解产业与经济发展宜考量本土的自然
和人文特色.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析 7-4-1
分析个人如何透过参与各行各业与他人
分工,进而产生整体的经济功能.
Dc 自我知识
2.1诠释 了解 7-4-2
了解在人类成长的历程中,社会如何赋予
各种人不同的角色与机会.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 了解 7-4-3
了解在国际贸易关系中,调节进出口的品
质与数量,会影响国家经济发展.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
7-4-4
举例说明各种生产活动所使用的生产要
素.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 举例 7-4-5
举出政府非因特定个人使用而兴建某些
工程或从事某些消费的例子.
Bb 原理和通则的知识
社会学习领域分段能力指标之解读—由Bloom教育目标分类系统(修订版)析之 31
2.2举例 举例说明
7-4-6
举例说明某些经济行为的后果不仅及於
行为人本身,还会影响大众,因此政府乃
进行管理或干预.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例
5.1检查 列举
分析
7-4-7
列举数种金融管道,并分析其对个人理财
上的优缺点.
Bb 原理和通则的知识
Dc 自我知识
4.2组织 解析 7-4-8 解析资源分配如何受到权力结构的影响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 举例说明
8-1-1
举例说明科学和技术的发展,为自己生活
的各个层面带来新风貌.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
8-2-1
举例说明为了生活的需要和问题的解
决,人类才去从事科学和技术的发展.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
8-2-2
举例说明科学和技术的发展,改变了人类
生活和自然环境.
Bb 原理和通则的知识
探讨 8-3-1
探讨科学技术的发明对人类价值,信仰和
态度的影响.
#历程指标
探讨 8-3-2
探讨人类的价值,信仰和态度如何影响科
学技术的发展方向.
#历程指标
2.7解释 举例说明
8-3-3
举例说明人类为何需要透过立法来管理
科学和技术的应用.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织 分析 8-4-1
分析科学技术的发明与人类价值,信仰,
态度如何交互影响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
4.2组织 分析 8-4-2
分析人类的价值,信仰和态度如何影响科
学技术的发展方向.
Bc 理论/模式/结构的
知识
5.1检查 评估 8-4-3
评估科技的研究和运用,不受专业伦理,
道德或法律规范的可能结果.
Bb 原理和通则的知识
6.2计画 提出策略和行动
8-4-4
对科技运用所产生的问题,提出促进立法
与监督执法的策略和行动.
Bb 原理和通则的知识
5.1检查 评估 8-4-5
评估因新科技出现而订定的有关处理社
会变迁的政策或法令.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 了解 8-4-6
了解环境问题或社会问题的解决,需靠跨
领域的专业彼此交流,合作和整合.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例说明
9-1-1
举例说明各种关系网路(如交通网,资讯
网,人际网,经济网等)如何把全球各地
的人联结起来.
Bc 理论/模式/结构的
知识
察觉尊重
9-1-2 察觉并尊重不同文化间的歧异性. #历程指标
2.2举例 举例
负责
9-1-3
举出重要环境问题(如空气污染,水污
染,废弃物处理等),并愿意负起维护环
境的责任.
Bb 原理和通则的知识
32 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
2.7解释 说明 9-2-1
说明各种关系网路(如交通网,资讯网,
人际网,经济网等)的全球化对全球关连
性所造成的影响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.6比较 比较
欣赏
9-2-2
比较不同文化背景者阐释经验,事物和表
达的方式,并能欣赏文化的多样性.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例 9-2-3
举出外来的文化,商品和资讯影响当地文
化和生活的例子.
Bb 原理和通则的知识
2.1诠释 阐述 9-3-1
阐述全球生态环境之相互关连以及如何
形成一个开放系统.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例 举例 9-3-2
举出因不同文化相接触和交流而造成冲
突,合作与文化创新的例子.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 举例 9-3-3
举出国际间因利益竞争造成冲突,对立与
结盟的例子.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 列举 9-3-4
列举全球面临与关心的课题(如环保,饥
饿,犯罪,疫病,基本人权,经贸与科技
研究等),并提出问题解决的途径.
Bb 原理和通则的知识
2.2举例 列举 9-3-5
列举主要的国际组织(如联合国,红十字
会,WTO等)及其宗旨.
Bb 原理和通则的知识
5.1检查 评估 9-4-1
评估各种关系网路(如交通网,资讯网,
人际网,经济网,政治圈,语言等)的全
球化对全球关连性所造成的影响.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.7解释 说明 9-4-2
说明不同文化之接触和交流如何造成冲
突,合作与文化创新.
Bb 原理和通则的知识
2.7解释 说明 9-4-3
说明强势文化的支配性,商业产品的标准
化与大众传播的广泛深入如何促使全球
趋於一致,并影响文化的多样性和引发人
类的适应问题.
Bb 原理和通则的知识
4.2组织
6.2计画 分析
提出
9-4-4
分析国际间冲突和合作的原因,并提出增
进合作和化解冲突的途径.
Bc 理论/模式/结构的
知识
2.2举例
2.7解释
6.2计画 举例
分析
建构
9-4-5
举出全球面临与关心的课题(如环保,饥
饿,犯罪,疫病,基本人权,经贸与科技
研究等),分析其因果并建构问题解决方
案.
Bb 原理和通则的知识
讨论 9-4-6
讨论国际组织在解决全球性问题上所扮
演的角色.
#历程指标
关怀
行动
9-4-7
关怀全球环境和人类共同福祉,并身体力
行.
#情意指标
33
The Elucidation of Competence Standards of
Learning Areas of Social Studies:
Analyzing from Bloom's Classification System
of Educational Objectives (Revised Edition)
Yi-mei Lee, I-huei Wang, & Sieh-hwa Lin*
ABSTRACT
The Ministry of Education promulgates Grade 1-9 Curriculum Guidelines in 1998,
and implements Grade 1-9 Curriculum gradually since the 90th school year. One of the
traits of the curriculum is its focus on "core competence"instead of "subject
knowledge" to break the regulation and defects of traditional curriculum, and to build
up the ten capacities for lifelong learning. The idea of Grade 1-9 Curriculum is holistic
and prospective, but relatively has some challenges of the curriculum implementation.
One of the challenges is to elucidate and transform competence indicators or
benchmarks. Nowadays several schools and workshops are elucidating and
transforming competence indicators or benchmarks to be instructional indicators.
Considering that the teaching staffs are familiar with and often apply Bloom's
classification system of educational objectives, the study intents to elucidate and
transform competence indicators or benchmarks of learning areas of Social Studies.
First, the study interprets characteristics of competence indicators or benchmarks.
Second, the study illustrates the content of Bloom's classification system of
educational objectives. Finally, the study applies the perspectives discussed above to
analyze and evaluate competence indicators or benchmarks of learning areas of Social
Studies of Grade 1-9 Curriculum Guidelines to provide reference resources for
* Yi-mei Lee: Instructor, Department of Educational Psychology and Counseling, National
Taipei Teachers College
I- huei Wang: Ph. D. Student, Graduate School of Educational Psychology and Counseling,
National Taiwan Normal University
Sieh-hwa Lin: associate professor, Department of Educational Psychology and Counseling,
National Taiwan Normal University
Journal of National Taipei Teachers College, Vol.17, No.2(Sep. 2004)1~34
NATIONAL TAIPEI TEACHERS COLLEGE
34 Journal of National Taipei Teachers College, Vol.17, No.2
teaching, assessment, and further studies.
Key words: learning areas of Social Studies, elucidation of competence
standards, Bloom's classification system of educational
objectives(revised edition)
35
学校本位课程发展脉络与现况研究
林佩璇*
摘 要
九年一贯课程政策以「学校本位课程发展」鼓励学校及教师作更多的专业表
现.然而权力的释放并不能保证学校本位课程必能有效地进行发展.在台湾,学
校本位课程发展不可否认地出现许多问题和质疑,然而对这些问题却缺少全面分
析.学校本位课程发展为一复杂的过程,为期获得一较全面的理解,研究乃就环
境系统,课程特性,人员,学校结构,资源系统,和课程发展的评鉴几个脉络分
为八个研究小组进行整合型的实徵探究.研究发现学校本位课程发展确有助於学
校及教师认识课程政策,采取行动进行学校课程的本位规划,然而传统的行政运
作及习惯仍反映在学校本位课程发展的运作中,而产生一些理念和实践上的矛盾
现象.文末从教师作为课程发展的主体,在职教育,行政资源的整合上提出改进
的建议.最后,作者从较积极的角度说明发现问题是改进的原动力,呼吁教育人
员跳脱常识性的判断,未经思考的感性诉求,或基於政治型态的政策立即回应,
退一步保持一点距离理性地观看现象,进行更多的实徵研究,以为学校本位课程
发展提供更多的反思线索,作更具前瞻性的专业对话.
关键字:学校本位课程发展,学校本位课程评鉴,教师专业成长
* 林佩璇:国立台北师范学院课程与教学研究所助理教授
投稿收件日:93年3月24日;修正日:93年6月8日;接受日:93年6月15日
国立台北师范学院学报,第十七卷第二期(九十三年九月)35 56
国立台北师范学院
36
学校本位课程发展脉络与现况研究
林佩璇*
壹,研究背景
一, 问题描述
课程政策由中央迈向地方分权的过程中,学校课程也由教科主导,进而走向
更多自主决策的发展空间,新的课程政策以「学校本位课程发展」鼓励学校及教
师作更专业的表现.然而权力的释放是不是能保证学校本位课程能有效地进行发
展,仍有待考验.学校本位课程发展强调学校应作为课程发展中心而非外在机构
的课程实验场所;而整体的教育环境也应建立一充分授权,鼓励参与,反省,以
及合作的机制以鼓励课程发展行动.但是我们也发现许多学校虽然冠用了「学校
本位」一词,实则狼批羊皮(wolf in sheep's closing)(Tiller, 1992)或挂羊头卖狗
肉,或流於本未倒置,并未真正掌握课程决策的内涵 (林佩璇,民89;欧用生,
民91).
有些研究指出学校本位课程发展的困难,有时并不是课程本身的不适切,而
是仍然受到太多的限制(Hargreaves, 1982; Lewy, 1987),诸如时间,行政支持或
资源等因素.此说明学校本位课程发展是一个非常复杂的过程,它不仅包含教师
角色的执行或是课程本身的决策过程,而且也包含教育系统中其他事务的决定与
协调(Harrison, 1979, 1981).Marsh, Day, Hannay, and McGutcheon(1990)曾分
析英国,美国,加拿大,澳大利亚等国家课程发展的实例,指出影响学校本位课
程发展的因素包含参与者的动机,参与者对课程革新的兴趣,参与者的控制,责
任,隶属感,活动的型态,学校气氛,领导者,时间,资源,以及外在的支援.
而Harrison(1979, 1981) 将这些复杂的因素归纳为四个次级系统:课程次级系
统(curriculum subsystem),资源运用次级系统(resource utilization subsystem),
结构次级系统 (structure subsystem),和人际关系次级系统(human relationships
* 林佩璇:国立台北师范学院课程与教学研究所助理教授
国立台北师范学院学报,第十七卷第二期(九十三年九月)35 56
国立台北师范学院
学校本位课程发展脉络与现况研究 37
subsystem)等因素交织所形成.
在台湾,学校本位课程发展也出现许多问题和质疑,有待全面的理解,本研
究建立在Marsh和Harrison的研究架构下并加以修正,试著藉以分析台湾过去几
年来实施学校本位课程发展的脉络与现况作一实徵的探讨,期有助於了解台湾学
校本位课程发展的特性,分析学校本位课程发展的问题,并为学校本位课程发展
提出具体策略及建议.
二, 研究问题
本研究旨在分析目前实施学校本位课程发展的现况,研究问题如下:
1. 分析学校本位课程发展的背景,探讨那些原因促动学校进行本位课程发
展
2. 探讨学校本位课程发展的课程特性,学校教师如何界定学校本位课程发
展
3. 分析影响学校本位课程发展的学校结构因素,如校长领导,行政运作及学
校整体的气氛
4. 了解学校本位课程发展的人员系统,如课程发展委员会的运作及教师参与
学校本位课程发展的情况
5. 了解学校本位课程发展中如何运用各种资源系统
6. 探讨学校本位课程发展中评鉴系统的运作情况
贰,文献探讨--学校本位课程发展脉络分析
在学校本位的课程发展中,教师是研究者也是课程的革新者,然而一些研究
指出教师参与课程发展的困难,例如缺乏时间,教师不认为课程发展应为个人的
责任,以及能力及知识上的限制等(Kennedy, 1992; Zais, 1976).Hargreaves(1982)
也质疑当教师被排除在课程决策之外时,他们能否有效地参与学校本位课程革新
的民主过程,仍是一个值得考验的议题(Hargreaves, 1982).他认为目前教师仍
然受到太多的限制和束缚,因此他不认为教师应作为课程发展的中心.学校本位
课程发展是一个非常复杂的过程,它不仅包含教师角色的执行或是课程本身的决
策过程,而且也包含教育系统中其他事务的决定与协调 (Harrison, 1979, 1981).
Marsh等人(1990)指出影响学校本位课程发展的因素包含参与者的动机,参与
38 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
者对课程革新的兴趣,参与者的控制,责任,隶属感,活动的型态,学校气氛,
领导者,时间,资源,以及外在的支援.
Harrison(1979, 1981)将这些复杂的因素归纳为四个次级系统.第一是课程
次级系统(curriculum subsystem),如学校的课程或作业.第二是资源运用次级系
统(resource utilization subsystem),如行政任务,金钱,空间,时间,物理环境,
家长,和其他人力资源,如外在谘询人员和社区资源等等.第三是结构次级系统
(structure subsystem),如学校教职员的角色分工,政治条件,规则,和期望等.
第四是人际关系次级系统(human relationships subsystem),诸如沟通及决策过
程,小组型态,意见分享等.Harrison的模式提供一个完整的概念架构来说明学
校本位课程的要素.第一,它指出学校本位课程发展的中心是人的互动关系.再
者,虽然它以学校内部的系统作为主要的分析对象,但它同时也指出学校不能免
於外在环境的影响.依据Marsh等人和Harrison的架构,研究将影响学校本位课
程的要素归纳为几个脉络系统: 外在环境系统,学校系统,课程系统,资源系统,
人员系统,和评鉴循环系统.
1. 外在环境系统指的是政治,社会,文化,以及教育的因素.
2. 学校系统指的是在学校内教师能够自主参与课程决策的程度.
3. 课程系统指的是教学的内容及性质.
4. 资源系统指的是支持课程发展的人力,经费,教材,时间资源等因素.
5. 人员的系统指的是教师参与课程发展的角色任务与经验心得.
6. 评鉴系统指的是了解其他系统内及系统间运作的情况,以作为课程改进依
据的机制和过程.
以下分别探讨这些系统脉络和学校本位课程发展的关系.
一, 外在环境系统
学校本位课程的发展脱离不了政治,社会,文化,以及教育本身的影响.学
校本位的课程发展代表课程革新的责任从国家层次转移到地方及学校层级.尽管
课程决策的转移,并不能保证学校本位课程的发展能有效地推动.相反地,教师
有可能只是迫於追求外在结构的革新(Kirk, 1986).因此,要了解学校本位的课
程发展,必须从一个更广的结构和环境来了解 (Duignan, 1988; Kirk, 1986; Seddon,
Angus, & Poole, 1990; Sturman, 1990).Seddon等人(1990)认为考验学校本位的
课程发展可从两个结构来探讨:高层架构(higher order frame)和基层架构
(proximal frames).高层架构所指的为教育系统所存在的政治及经济结构;而基
学校本位课程发展脉络与现况研究 39
层架构为学校及教室内的人事.很明显的,基层架构内所做的决定常受制於高层
架构.Duignan(1988)持相同的看法,认为教育的发展,尤其是学校本位的运
动也需检视更广的国际趋势.
Duignan指出学校本位课程的发展是追求教育品质,主张教育机会均等,及
强调选择和绩效等概念下的产物.教育机会均等的概念近年来已由「学生有相同
的入学机会」转为「保证每位学生都能获得必要的资源以满足个别学习的需要和
兴趣」(1988, p.10).选择的概念表现在家长及学生选择学校及学校的学习课程.
在自由的社会中,市场导向的机制引入学校系统中,家长及学生常以顾客的角色
来选择学校,希望学校能保证品质以服务他们的需要.在工商业社会中,绩效隐
含著经济效用,科学方法和技术,草根模式公共事务的参与等特性.为了满足这
些要求,学校本位的课程发展成了同时满足绩效考量及草根模式的产物.Seddon
等人表示:
学校本位的决策可视为参与公共决策的一种形式.就如石头丢入池中,它
的涟漪拨动了整个教育行政系统.整个核心的过程在於满足不同的要求,
如评鉴,资源管理,及绩效的要求;而同时又期望能维持现有体制的合法
性.(1990, p.36)
Prideaux 访问及观察研究三所澳大利亚的学校,也发现学校本位课程发展并
不必然是「课程权力的转移,而是科层体制下,非直接控制课程的另一种方式.」
(1993, p.171) Prideaux(1993)更进一步指出学校本位课程发展的一些矛盾之
处:如研究发现三位学校校长成了把关的角色,课程发展限於他们认为合於官方
政策的活动中;教师也认为个人的自由在团体决策过程中受到威胁,并不能自由
自主参与决策.
二,课程系统
课程发展最直接的议题在於决定教学的内容,因此课程的定义及课程的性质
影响学校本位课程的发展.课程的定义,众说纷纭,Skilbeck(1984)为说明学
校本位课程发展的特性,将课程分为四概念:形式结构和知识领域,文化的蓝图,
学习活动的型态,和学习技术.第一种概念视课程为知识领域.课程在此定义为
一知识的主体以增进学生的心智能力.例如,Bruner强调任何学科均应强调基本
的理解和结构性.又如Hirst主张基础教育应以清楚的命题逻辑结构来界定知识
的范围.
40 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
第二种概念视课程为文化的蓝图.从社会的观点,教育在於传递社会规范,
价值,和信念系统.课程也包含了文化系统中的结构及次系统,诸如社会结构,
经济系统,沟通系统,道德,信念,和美感等判断.学校课程在此定义下,不仅
在传递文化,同时也是学生和教师共同型塑文化的过程.第三种概念视课程为学
习活动的型态.以此观点出发,课程不是既定的学科,而是学习者与外在世界互
动的活动.以杜威的观点而言,课程缘自人类基本生活,是一种问题解决的型式,
而不是遥不可及的抽象逻辑.最后视课程为学习技术.课程被认为是问题解决的
工具,经由系统地运用特定的规准和原则来建立学习任务.
课程发展受课程定义所影响.Munn(1985)的研究指出不同的学科性质不仅
影响学校本位的课程发展,而且影响教师对参与课程发展角色的诠释和定位.国
内的研究也发现课程的性质是影响学校本位课程发展的关键因素之一,例如,林
佩璇(民88)研究国小的乡土教学活动课程发展,发现乡土课程的正式设科改变
教育学者,行政人员,以及教师对课程的僵化诠释.学校课程不再被视为特定的
知识领域,而是文化传递及学生和教师共同形成学校文化的过程;课程不再只是
既定的学科,而是学习者与外在世界互动的活动.参与课程发展的教师认为乡土
教学活动因牵涉学生所在的地方文化及环境,因此以学校和教师来发展该科的课
程教材远较国家统一发展适合.亦即,参与课程发展的教师认为学校本位课程发
展特别适合於强调生活化,活动化,开放性,以及情意陶冶重於知识记忆的学科.
三,学校系统
Skilbeck(1984)强调学校是最稳定的课程发展场所,Ben-Peretz and Dor
(1986)的研究也支持了此看法,他们发现外在系统人员投入学校本位课程发展
的实践行动相当有限,如教育部,局的官员可能被要求提供一些协助,但他们很
少实际参与发展的过程;外来的学科专家可能参与意见的谘询,但实际课程发展
的行动都是由学校教师来进行.此研究建议,学校本位的课程发展必须藉助学校
本身发展自己的哲学观,并能维持教学及经费的自主.换言之,学校的特性,结
构,和气氛会影响学校本位课程发展的运作.学校特性,是指个别教师在学校中
被赋予参与影响课程决定的自由程度 (Sturman, 1990).学校结构是指学校中的
阶层体系和学校的管理结构,后者尤以校长的角色为著.
学校本位课程发展脉络与现况研究 41
四,资源系统
另一个影响学校本位课程发展的要素为支持课程发展所需的资源.Harrison
(1981)指出学校虽已被赋予了作课程决策的自主空间,但常常因缺乏资源及无法
控制所必需的资源,而阻碍课程发展的进行.当课程政策突然由上而下的模式转移
到学校时,学校省察到教师能力不足,缺乏资源,以及资源运用系统不够弹性等种
种问题.Ariva(1987)研究发现,不论是校外人员或是学校人员单独本身都不能
发展适当的课程,虽然外在的机构有专家和资源,但远离学校的环境;相反的,学
校校长和教师对学校情况了解,但却常苦於缺乏课程的专家及资源的协助支持.整
体而言,学校本位课程发展的所需的资源包含了时间,空间,谘询人员,社区,材
料设备,教师训练,以及教师奖励等因素(Harrison, 1981; Marsh, 1990).
五,教师因素
影响教师参与学校本位课程发展的因素可分为外在因素及个人因素,外在因
素如前述所讨论的学校,资源,及外在环境的支持等(Bezzina, 1989).而教师个
人的内在因素,诸如教师个人在认识论上的哲学观点,教师的课程取向,个人的
专业自主与信心均是影响学校本位课程发展的成败因素.
(一) 教师认识论上的哲学观.认识论代表个人知识理解的观点.研究指出教
师个人的哲学观和课程发展或课程组织的型态有关.Sturman(1990)曾考验两种
教师认识论上的观点--科学的认识论(scientistic epistemology)和诠释的认识论
(hermeneutic epistemology)--和课程实施的关系.研究发现,持科学认识观的教
师比较偏好使用外在的测验来诊断和控制学生.相反地,持诠释认识观的教师比
较倾向发展自己的评量工具.
(二) 教师的课程取向.Marsh等人(1990)曾探讨教师课程取向和参与课程
发展的关系.在研究中,他们区分三种课程取向:传播(transmission),商议
(transaction),和转化(transformation).传播取向强调学科的训练,事实知识的
获得,和维持现存的社会规范;教师的角色是学生学习的标准.商议取向强调学
生民主素养及问题解决能力的养成;教师的角色在作为一个促动者,以协助学生
发展思考能力,发现资源,以及刺激学生主动探究的态度.转化取向则注意到个
人改变及社会改变,课程的目标在於追求自我实现,自我超越;教师的角色在提
供认知,情意,以及精神生活的经验,以促使学生发展个人及社会的技巧.依此
理论架构,Marsh等人研究两个课程发展委员会课程发展的过程,一为地理科委
42 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
员会,另一为历史科委员会.研究指出,参与地理科委员会的教师倾向强调问题
解决以及社会互动的教学策略,因此他们不拘泥於课程内容,而从不同的取向来
考验假设.相反地,三位参与历史科委员会的教师强调课程传播取向,而著重於
内容顺序的改变,因此也比较不愿意触及课程革新「改变」的性质和其他问题的
探讨(如学校经由历史科要学生学习什麼 ).研究显示,虽然教师不会就课程取
向本身来讨论,但在课程发展中,他们的课程态度影响了对课程革新的诠释,并
作为参与行动的指标.
(三) 教师个人的专业能力与信心.教师参与学校本位课程发展须具备课程编
辑,研究,沟通,评鉴等各方面的能力.反过来,教师是否具备这些能力也会影
响教师参与学校本位课程发展的态度.在中央课程发展的制度下,教师不认为课
程发展应属於他们的专业活动.而在学校本位课程发展中,教师能不能从忠实的
课程传播角色跃升为课程发展者,突破传统行政取向的工作任务,教师的专业能
力和信心是重要的因素.林佩璇(民88)研究参与乡土教学活动课程发展的教师,
研究发现当教师对课程发展有经验时,也更能增强信心投入课程决策的参与;也
更具有信心来完成课程发展的任务.
六,评鉴系统
在学校本位课程中,课程是一个不断改进变革的过程(Hamilton, 1976),课
程发展和评鉴是不可二分的活动.Stenhouse主张改进课程最有效的方式是透过教
师对实践所作的批评省思,作为研究者和知识的宣称者,而非外在评鉴的工具和
受控的对象(Norris, 1990).而学校本位课程评鉴旨在搜集资料以改进课程品质,
主张学校课程发展人员作为评鉴的主要参与人,以展现内部评鉴的专业判断能
力.换言之,学校本位课程评鉴可以协助对课程的性质和品质获更好的理解,改
进课程品质.Carr and Kemmis(1986) 更进一步提出改进应包含三层面:课程
实践的改进,实践者理解的改进,以及实践情境的改进.具体而言,评鉴不只是
要改进课程和课程所在的环境,也能启发理解能力,发挥启蒙的功能.Stake(1995)
也主张评鉴的功能在於提供评鉴关系人对评鉴的发现产生新的理解,此观点与
Eisner主张的教育鉴赏相互呼应,认为评鉴应能启发读者扩展其视野,见其所未
见.而Lewy(1977)认为评鉴的价值取决於评鉴的发现能否对未来的行动产生
影响.学校是教师与学生共同生活的场所,教师白天的活动均在学校中进行,在
参与评鉴过程中,教师会成为更主动的参与者,刺激其觉察力,深入探讨课程中
的弱点,作为课程革新的动力(Nixon, 1992; Nevo, 1995).
学校本位课程发展脉络与现况研究 43
参, 研究设计
一,整合研究
学校本位课程发展的脉络广泛,为了解学校本位课程发展的现况,本研究采
取整合型的研究方式,由八个研究小组分别探讨学校本位课程发展的课程特性(1
组),学校结构(1组),人员系统(分3组个别探讨学校课程发展委员会,教师
参与课程发展的能力,和学校本位课程中的教师专业成长),资源系统(1组),
和课程发展的评鉴(1组),另有一组整合小组.每一研究小组由国北师课程与教
学研究所九一级教学硕士班4-5位研究生参与研究,进行问卷的编拟,实施,和
书面报告,以作深入的分析.各研究本身也是独立的研究系统,而本研究乃是整
合各子研究的综合发现.
二,研究方法
过去几年来,学校本位课程发展有许多实徵的研究 (如林佩璇,民88;张
嘉育,民88等).这些研究为深入了解学校本位课程发展的过程,和教师个人的
价值,研究多以个案方式来捕捉课程发展现象.诚然,这些研究有助於我们深入
了解问题,但也因这些个案研究缺少整合的后设研究,对问题的理解有见树不见
林的缺憾. 再者,因课程改革目前已成为全国大众关切的无点,如何将现象作
一普遍化的分析研究,更有助於读者了解教育的整体现象.最后,国家课程政策
制定单位,投资许多经费鼓励学校进行本位课程发展,当社会大众对课程产生疑
义时,更需要一弘观的资料来检视政策与实践上的差异.当教师已深入了解个别
的本位发展后,也需要提供一个整全的图像,以了解如何定位及诠释个人的经
验.基此,研究者扩展过去的研究经验,以调查作为主要的研究方法,期获得一
较全面的理解.
三,研究范围
本研究参与研究的人员主要为教学硕士班之研究生,研究小组全为现职的小
学教师,分别服务於台湾北部地区台北县,台北市,基隆市,和桃园县四县市.
基於研究参与人员热切地想了解所在县市的学校本位课程发展状况,研究范围乃
44 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
以此四县主为主.样本则以四县市公立小学为取样地区,每县市分别含大,中,
小型学校,分层随机取样,共取样本171所,其中包括基隆市41所,台北市40
所,台北县50所,桃园县40所(如下表1).
表1 研究取样学校数
大型学校 中型学校 小型学校 备注
基隆市 10 20 11
大(51班以上),中(13—50
班),小(12班以下)
台北县 17 16 17
大(51班以上),中(13--50班),
小(12班以下)
台北市 10 20 10
大(51班以上),中(13—50
班),小(12班以下)
桃园县 10 20 10
大(51班以上),中(13—50
班),小(12班以下)
问卷填答的人员为取样学校中,每校请十四位教师作答分别填写一至二份问
题.填答对象主要为已实施九年一贯新课程的一,二,四年级教师,或曾参与试
办九年一贯课程学校教务主任,教师为优先填答对象.各研究小组的填答回收率
约为七至八成间,如以资源系统的研究为例,填答人数及问卷回收率如表2.
表2 问卷调查份数及回收率
基隆市 台北县 台北市 桃园县
发出份数 82 100 80 80
回收份数 67 92 51 61
回收率 82% 92% 64% 76%
总 数 271
总回收率 79.4%
四,研究工具---问卷的编制
本研究为一整合型研究,各研究小组针对研究主题编制问卷,首先小组成员
搜集相关文献共同讨论,形成研究问卷之架构.同时请教专家学者及具有实务工
作经验的教育先进提供宝贵意见,最后与研究者讨论,修改后完成问卷初稿,接
学校本位课程发展脉络与现况研究 45
著选择一至二所学校,约20位教师作为预试对象,以检测问卷效度.预试之后,
再针对有疑义的问题进行讨论与修正,据以完成本研究之正式问卷.
五,资料分析
本研究旨在分析学校本位课程发展的现况,调查研究於问卷施测完毕问卷回
收后,即将所得的资料内容加以检视,凡填答不全或未依规定之问卷,予以删除,
接著将有效问卷予以进行编码,记分,分类,然后输入电脑建立资料档,并以SPSS
10.0 for windows 套装软体进行次数分配,作为分析的基础.
肆,研究发现
依据研究问题,研究将问卷调查作了简单次数分配,藉以了解学校本位课程
发展的现况,兹将研究发现表列如表3.表3 的研究向度为本研究所要探讨的学
校本位课程几个脉络及其重要议题:(1)SBCD 的动力,指的是学校进行学校本
位课程的原因或推动的因素;(2) SBCD 的课程特性,主要探讨学校教师如何
定义SBCD, SBCD 的范围为何,以及用什麼方式来进行SBCD;(3)学校的结
构,在了解学校中校长的课程领导,学校的行政支持和教师支持SBCD的气氛;
(4)SBCD的人员系统,分别探讨参与SBCD人员的角色,任务分工,及教师
参与参与SBCD的原因,能力,程度,和专业成长;(5)SBCD 的资源系统,分
析SBCD中的时间,空间,人力,设备资源,和进修方式;(6)SBCD的评鉴系
统,探讨SBCD中的评鉴人员,评鉴的方式,评鉴的向度,和评鉴结果的使用.
表3 学校本位课程发展的现况分析
研究向度 研究重点 研究发现
SBCD的动力 动力来源 学校本位课程发展的主要动力来
自行政的推动.
SBCD的课程性质 SBCD的定义
SBCD的范围
SBCD 的方式
学校本位课程被定义为配合学校
愿景所研发的课程.课程的性质仍
是学校本位课程发展的主要依
据,如弹性时间和综合领域因课程
本身的逻辑性及知识结构较不明
46 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
显,是学校本位课程发展的重点.
学校本位课程方式多以统整的方
式来进行,因此普遍产生学校本位
课程「统整化」的现象.
SBCD 的学校结构 校长的课程领导
学校的行政支持
教师支持SBCD的气氛
校长在学校本位课程发展中的角
色主要是作为管理上的监督者,行
政的协调者和资源的寻求者,领导
的方式多委由教务主任来进行,反
应出校长角色仍建立在过去层级
节制体系的行政督导上,未转化为
课程的专业领导.学校行政在学校
本位课程发展上主要在於作政策
的推动,提供支持,和进行组织的
改造.而教师气氛上仍显示主要在
於配合学校行政安排,因此并未形
成主动的学校气氛.
SBCD的人员系统 课程发展委员会:
委员会的类型
委员会的任务
委员会的互动
教师参与SBCD:
参与SBCD的原因
参与SBCD的能力
参与SBCD的程度
参与SBCD的专业成长
学校本位课程发展的人员系统主
要包含三个系统:全校性课程发展
委员会,领域和学年课程发展委员
会.委员会工作任务因参与委员会
性质而有不同,全校性的课程发会
以全校的课程计画和审查为主要
的工作,而领域及学年课发会著重
於教材的选择及研发.人员的互动
多以工作分配完成任务.
教师参与课程发展多数是配合学
校行事参与的.而教材转译和教学
方法仍教师参与课程发展中最受
到关切的重点.教师参与的程度也
显得相当保留,他们愿意尝试作粗
浅的交换以探索别人的想法,但尽
可能不要担责任.在专业成长上,
虽有助於对课程政策的认识,和教
学方法的提升.但在对改革中的主
要概念的了解却明显不足,因此在
实际进行课程设计时,常出现套用
模式,却不明了主要精神的现象.
学校本位课程发展脉络与现况研究 47
SBCD 的资源系统 时间
空间
人力
设备资源
进修
教师已认知到学校本位课程发展
需要时间,空间,人力,设备资源,
和进修等各种资源的配合,然而资
源多仍以校内资源为主,仍存在资
源普遍不足或不能配合需要的现
象.
SBCD的评鉴系统 评鉴的人员
评鉴的方式
评鉴的向度
评鉴结果的使用
教师认为成果阶段仍是评鉴最主
要的时机,在课程筹画,设计,实
施等形成性阶段,对课程品质的监
控仍然较弱.而评鉴的参与方式主
要以行政派任及同侪推选为主.而
评鉴的面向主要针对课程计划为
主,对课程内容组织,方案目标,
课程方案实施及学生表现上相对
较缺少注意.
一, 学校本位课程发展的主要动力来源
动力来源指的是学校进行本位课程的原因或推动的背景.从由问卷调查结果
发现推动学校本位课程发展主要动力来源依次为:学校行政的规划,行政单位的
政令,社会潮流趋势,同侪教师的带领,专家学者的建议,自主意识的行动,和
家长要求.资料显示,虽然学校本位课程发展鼓励教师发挥自主的功能,但实际
上层级节制的行政命令仍是学校课程发展的主要动力.
二, 学校本位课程发展的课程特性分析
调查发现有九成七认为学校本位课程发展所指的,主要是依据学校愿景所规
划的课程来实施.研究也发现大部份教师将学校本位中的课程界定在研发新的教
材,此也说明何以许多学校将学校本位课程定位於弹性课程的发展.
此外,配合学校规划的愿景,进行各领域教材的改编以结合学校愿景亦是另
一个学校本位课程发展的重心.其改编规划的范围依次为弹性学习时间,综合活
动领域,语文领域,生活课程,社会领域,艺术与人文领域,健康体育领域,自
然与科技领域,数学领域.研究资料说明,教师认为课程的性质仍是学校本位课
程发展的主要依据,如弹性时间和综合领域因课程本身的逻辑性及知识结构不明
显,因此可以作为发展的重点,反之,如自然及数学科因课程本身已具有较强的
48 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
知识体系,因此教师认为较不适宜做课程的创发.
而学校本位课程方式,研究显示多以统整的方式来进行,因此普遍存在著学
校本位课程「统整化」的现象.这或许和过去两年来九年一贯课程试办阶段中,
许多学校以统整方式来进行学校本位课程发展,而成为学校本位课程发展中迳相
参考的「标的模式」.
三, 学校本位课程中的学校结构
研究所指的学校结构主要探讨的有三面向:校长课程领导的态度及角色与任
务,行政人员支持学校本位课程发展的作法,和教师支持学校本位课程发展的气
氛.研究发现,校长在学校本位课程发展中的角色主要是作为管理上的监督者,
其次作为行政的协调者和资源的寻求者,领导的方式多委由教务主任来进行,本
身较少作为课程专业的领导人.此反应出过去层级节制体系下的校长角色,仍以
行政督导为主尚未转化为课程的专业领导.
学校行政在学校本位课程发展上主要在於推动,提供支持,和进行组织的改
造.为鼓励学校同仁进行学校本位课程发展,学校行政上安排最有力的为办理周
三教师进修,其次依序为召开领域研讨,办理主题研讨,建立教师教学档案,推
动教学成果展,推动行动研究,和组织读书会.而对学校本位课程发展提供的支
持,主要安排教师上课节数和时间,调整课程架构,提供教学成果展示的机会,
提供场地设备,寻求协助的人力支援和文具设备.因应学校本位课程发展而进行
学校组织调整的做法最常见的是聘请专长人员兼课,和重整处室编组.而在教师
气氛上仍显示主要在於配合学校行政安排,因此并未形成主动投入的学校气氛.
四, 学校本位课程发展的人员
研究资料显示学校本位课程发展的人员形成二层级三群组的系统:第一层级
为全校性课程发展委员会;第二层级为领域课程小组,及学年课程小组.而课程
发展人员的工作任务因参与委员会性质而有不同.如全校性课程发展委员会,以
「发展学校本位课程,规划学校总体课程计画」,「审核各学习领域课程小组设置
要点」,「拟定教科书选用办法,送校务会议决议」,「决定各学习领域之学习节数
及弹性学习节数」为主.领域课程小组之任务导向以评选教科书及建构学校各领
域本位课程为主.而学年课程发展委员会的主要任务主要著重於发展学年主题课
程,评选教科用书,提送教科书评选委员会决议,及改编,自编学年教材设计学
年教学活动.
学校本位课程发展脉络与现况研究 49
委员会的互动则多以会议的方式进行,全校性的学校课程发展委员会,会议
一学期约为一至两次.互动过程中,多是在「无执掌分配,共同承担任务」的基
础上进行.而领域课程发展委员会和学年内课程小组召开会议大多以「一个月一
次」,但也有一学期进行一次会议的情况.课程小组人员角色分工,大多采取「会
议讨论主题,自行认养工作」的分工方式,显示课程发展委员会的互动完成工作
取向仍胜於於专业对话的实质意义.
而教师参与课程发展方面,研究资料显示有六成以上的教师表示他们参与学
校本位课程发展是配合学校行事参与的;约有三成的教师表示视情况选择性参
与.参与课程发展的能力上,研究发现教师认为学校本位课程发展中课程理论知
识,课程目标的决定,课程选择的能力,课程组织的能力,教材编选的能力,课
程转译的能力,课程评鉴的能力,对九年一贯课程政策的了解与认识,和人际技
巧都是很重要的必备能力.然而,教师认为教材转译和教学方法仍是最受到关切
的重点.
教师参与的程度,依Marsh等人(1990)的研究,将之划分为六个阶段:个
人尝试阶段但不愿意和人分享学校意见,尝试作粗浅的交换藉以探索别人的想法
和观点,独立找寻相关资料协助自己问题解决,参与小组活动但尽可能不要负担
责任,主动参与规划一些活动,成为主要的领导角色等六阶段.研究资料发现大
多数的教师认为他们愿意尝试作粗浅的交换藉以探索别人的想法和观点,但尽可
能不要担责任.
参与学校本位课程发展中,教师认为专业成长上,有助於对课程政策的认
识,和教学方法的提升.但在对改革中的主要概念,如课程统整,课程评鉴和课
程设计模式了解却明显不足,如此在实际进行课程设计时,出现套用模式却不明
了课程精神的现象.
五, 学校本位课程发展的资源系统
时间,空间,人力,设备资源,和进修是学校本位课程发展中必要的资源.
教师进行学校本位课程发展时,需要有充分的时间资源,从研究中显示,不受行
政与教学工作干扰的专门课程发展时间,是教师进行学校本位课程发展时非常重
要的时间资源.其中又以寒暑假及周三进修时间,是最常为教师发展课程所使用
的时间资源.
而空间资源规划上,多以学校现有的空间资源为主,如提供教师课程研究与
发展的准备室,上课时的开放空间等.人力资源方面,课程,学科专家与学术机
50 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
构的谘询也仍是教师倚赖的重要人物;但具实务经验的教师是学校本位课程发展
中很受欢迎的人力资源,此显示在学校本位课程发展中,教师希望能得到更直接
和立即式的线索加以应用.
经费设备上,学校本位课程发展的经费来源,仍以校内相关经费支应和教育
行政系统的支援为主,经费的使用主要用於教师进修和添购视听,资讯,图书等
硬体设备为主.
而教师们对於研习进修的需求与学校所提供的有些许落差,整体而言教师们
接受研习进修的意愿强烈,然而学校提供教师的研进修课程,还不能满足教师强
烈进修意愿的需求.在奖励方面,教师对奖励诱因的需求远超过学校所提供给教
师的奖励,教师认为最具奖励诱因的前几项「减少授课时数」,「签请叙奖」等,
与学校提供给教师的奖励相较呈现较分歧的看法.
六, 学校本位课程发展的评鉴
在学校本位课程中,课程发展和评鉴应是一体两面的活动,本研究分别探讨
评鉴的时机,评鉴的人员,评鉴的向度,和评鉴结果使用.资料显示,教师认为
成果阶段仍是评鉴最主要的时机,而在课程筹画,设计,实施等形成性阶段,对
课程品质的监控仍然较弱.
而评鉴的方式,教师多表示校内的评鉴多未采取有系统的评鉴方式,外部人
员,如学者专家和地方教育督导仍是他们认为的主要评鉴人员.至於校内人员参
与评鉴的方式主要以行政派任及同侪推选为主,自动参与的情况较少出现.
至於评鉴的面向主要针对课程计划,课程内容组织分析,对於课程方案目
标,课程方案实施及学生表现评量上相对较缺少注意.而评鉴结果的使用上,多
作为学校课程愿景发展的参考与绩效成果的展现之用.
伍,结论与启示
学校本位课程发展包含许多复杂的因素,诸如教师对课程的认识,参与人员
的特性,资源系统的运用,学校结构因素,和课程赖以改进的评鉴系统.学校本
位课程的理想缘自於对传统课程的反思,期望能建立一个充分授权的学校及教育
情境,鼓励教师争取并运用资源,主动投入学校课程发展及改进的过程中,以提
升课程品质.研究发现,在学校本位课程发展的运作中确实有助於教师对课程政
学校本位课程发展脉络与现况研究 51
策的认识和教学方法的提升.然而,目前学校本位课程发展与理念上理想仍存在
著些许鸿沟.
(一)教师参与学校本位的课程发展主要在满足行政机构的期望而非主动参与
决策的过程.诚如Duignan(1988)所说的在自主和绩效口号之下,尤其是在权
力释放的过程中,学校本位课程发展常会流於「行政的权宜之计而非政策参与权
的转移,如此的分权成为一种行政功能.」(1988, p.9).此可以说明何以目前学
校本位课程发展的动力仍多来自行政动力,而评鉴的作用仍多作为成果表现之
用.
(二)学校人员对学校本位课程的定位,概念显得模糊,因此多以「学校愿景」
作为课程发展的鹄的,将重点置於「学校计划」的完成,更形成学校本位课程「统
整化」的齐一现象.
(三)因应学校本位课程发展的趋势,许多学校在行政上做了局部的组织调
整,如聘请专长人员兼课或调整处室编组.但校长课程领导角色仍多作为管理上
的监督者和行政的协调者,较少作为课程专业的领导人.而整体的学校气氛仍显
示被动的行政作业,教师间并未形成主动或鼓励参与SBCD的学校气氛.
(四)学校本位课程强调教师发挥专业智慧,作为课程研究及发展者.然而,
在过去著重课程传递的角色习惯中,确实存在著教师角色转化的困境.其一是多
将课程发展定位於静态的文字的书面计画,缺少对目标,内容,和学生表现的整
体课程动态性的认知.再如,学校本位课程发展是结合群力的工作,学校虽然成
立了不同层级及不同群组的课程发展委员会,但互动的情形多停留在工作的认养
上,缺少专业对话的实质意义.原因之一在於教师很难从原本已忙碌的工作中找
出相同的对话时间;再者,此和传统上教师习於在自己的教室中独立作业有关,
教师参与课程的心态普遍较为保守,以免增加工作负荷.
(五)各种资源的重要性已逐渐受到重视,然而学校本位课程发展所需的资源
仍多限於学校内的资源,资源主动争取与运用的情形仍然有待加强.而由行政系
统提供的资源,如进修及奖励措施与教师实际参与课程发展所需的资源仍存在著
相当的落差,因此形成学校本位课程发展中的「配套措施」不力的现象.
(六)学校本位课程是一个继续不断修正改进的历程,因此课程发展中必须藉
由评鉴作为改进的依据.但研究发现,教师存在「发展」的事实,却相对地缺少
评鉴的概念,产生「做了就是」的现象,对课程的理念和适切性缺少参照的依据,
也因此期待有经验的教师直接提供参照作法,再请外在专家进行评鉴,如此一来
课程发展中教师较细腻的慎思过程似乎也未能反应在课程品质中.
52 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
课程发展是继续成长的历程,过去从中央集权的课程政策迈向教师自主的
学校位课程决策中,确实不免存在许多问题,平心而论,我们愿意乐观地相信,
有问题才有改进的空间;然而,如不试著作一了解,省思问题所在,那学校本位
课程发展可能停留在表面的行政或形式作业中,无助於学校课程品质的改善和教
师专业的提升.学校本位课程推动至今,教师在政策的认知上已具有相当程度的
了解,教师在课程设计方面的成长也稍具雏形,而这些也正是学校本位课程得以
提升的基础.最后就研究过程及发现中提出一些实践及未来研究启示,期有助於
迈向学校本位课程发展的实质理想.
一,教师作为课程改革的主体
学校本位课程发展需要教师热情的投入,如要突破过去传统的习惯以行政规
划作为主要的促因,建议教师可以从几方面著手:第一,从自身的问题作出发,
从学校实际的教学情境中思考个人较关心的课程和教学问题.其次,由小处著
手,学校中课程问题层出不穷,衡诸可用的人力资源后,从有把握,有信心的小
处著手,不必急於用一个模式解决所有的课程问题.第三,课程发展超越教材编
辑和教案设计,学校本位课程发展具多面多样化,跳脱传统的习惯,试著检视课
程发展的理念,澄清目标及内容的适切性,和课程结果对学生及个人的影响.第
四,从较亲密的学校同伴中,打破「相敬如宾」的关系,尝试专业对话.最后,
资源的主动运用,学校本位课程发展所需的资源多元,除了校内有限资源外,试
图探索接触更广的社会资源.
二,教师在职教育作为推动把手
过去师资培育制度中课程发展是一门「空白课程」,教师多著力於既定「教
材教法」中的教案编拟,除缺少对课程发展的动态的整体观外,对课程所在的外
在环境及其他脉络因素的察觉上也不是专业培育上的重点.然而,课程发展是许
多内外在条件相互交织而成,为弥补过去师资养成的不足,在职教育势必负担更
大的责任.研究发现,教师普遍认为在职进修仍多停留在政策的介绍或课程计划
及编写层次,对专业的实质层面,教师的专业信心,及实务上的协助仍相当有限.
研究者认为以色列在学校本位课程发展的教师训练分为五项重点:课程理念,学
科知识,团体协议能力,课程编写,以及研究评鉴能力(Kennedy, 1992),值得
我们参照以突破课程发展见树不见林的窘境.
学校本位课程发展脉络与现况研究 53
三,行政资源整体评估作有效运用
学校本位课程发展需要各种资源的协助.不可否认,中央及地方教育行政单
位在这波课程改革,从九年一贯试办开始,投注了许多经费在学校本位课程发展
的推动上.然而,研究发现这些资源分散到各学校之后,并未明显有助於学校经
费及各类材料资源的改善,对教师而言,这些资源的有效性及可用性在学校本位
课程发展中仍是相当短绌,研究者认为建制一个有效的资源整合及评估体系其重
要性并不亚於课程本身,此有赖行政体系作有系统有识见的长期的规划,发挥物
尽其用的功效,以免资源挥霍却不见其功.
四,实徵研究作为课程发展改进的基石
发现问题是改进的原动力,过去两年来,社会大众从拥抱课程改革的热情
中,渐转向观看改革的困境.我们相信课程理想与实践间必定存在著些许鸿沟,
然而问题的察觉,不应只是常识性的判断,或再度流於未经思考的感性诉求,或
基於政治型态的政策立即回应,而应是退一步保持一点距离理性地观看现象了解
问题 (林佩璇,民92).这有赖从实徵研究中提供反思的线索.本研究建立在以
往学校本位课程研究的基础上,试图从一更宽广的角度来探讨问题,然研究主要
以北区四县市为主,未来研究仍可以扩展台湾省各县市作较全面的了解.研究方
法也可以从不同研究变项间作更深入的探讨.而研究议题上,亦值得再加以深入
分析,让学校本位课程发展作更具前瞻性的专业对话.
附记:本研究得以完成,感谢国立台北师范学院课程与教学研究所九一级参与研
究的教学硕士班同学.
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台湾师范大学教研所博士论文,未出版.
林佩璇(民89).学校本位课程及其影响因素的探讨.载於国立台南师范学院(主编),
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56
The Study of the Context of School-Based
Curriculum Development
Pei-hsuan Lin*
ABSTRACT
Recent curriculum innovations encourage teachers to demonstrate their
professional wisdom by participating in school-based curriculum development
(SBCD). As we know, the devolution of central curriculum policy doesn't mean that
teachers can conduct SBCD effectively. In Taiwan, there are few studies systematically
to respond to the critics about SBCD. In order to gain a comprehensive understanding
of the nature and problems of SBCD, this study investigates the context of SBCD
based on 6 subsystems-external environment, curriculum, staff, school structure,
resources, and evaluation. This study proposes several paradoxes founded in SBCD by
analyzing the empirical survey data. Finally, it provides some implications for future
curriculum practice and research in SBCD.
Key words: school-based curriculum development, school-based curriculum
evaluation, professional development
* Pei-hsuan Lin: Assistant Professor, Graduate School of Curriculum & Instruction, National
Taipei Teachers College
Journal of National Taipei Teachers College, Vol.17, No.2(Sep. 2004)35~56
NATIONAL TAIPEI TEACHERS COLLEGE
57
以超媒体辅助之概念图建构教学教材
之实证研究-以会计存货教材为例
邱垂昌,黄华山,谢佳惠*
摘 要
所谓以超媒体辅助之概念图系利用超媒体将两个向度的概念图扩充至多个向
度,即先将知识经过分类,重整,把复杂,困难的知识抽离出来,放置在其他向
度中.对一般学习者而言,可先学习两个向度的简单,清晰的概念;对高学习成
就者而言,则可进行加深,加广的学习.本研究利用以超媒体辅助之概念图与
Novak概念图分别建构一套会计存货教材,以准实验设计方式比较两种存货教材
对学生学习成效之影响,并进行学习满意度分析.实验样本取自某国立大学管理
学院两班学生,择一为实验班,运用超媒体辅助之概念图会计存货教材进行实验
教学;另一班为控制班,运用Novak概念图会计存货教材进行实验教学.研究结
果显示实验班之学习成效显著优於控制班;在学习满意度上,学习者对於以超媒
体辅助之概念图呈现会计教材具有相当正面的看法.
关键字:超媒体,概念图,会计教学教材
* 邱垂昌:国立彰化师范大学会计系助理教授
黄华山:国立彰化师范大学资讯管理系教授
谢佳惠:国立彰化师范大学资讯管理系硕士
投稿收件日:93年3月30日;修正日:93年6月16日;接受日:93年6月24日
国立台北师范学院学报,第十七卷第二期(九十三年九月)57 84
国立台北师范学院
58
以超媒体辅助之概念图建构教学教材
之实证研究-以会计存货教材为例
邱垂昌,黄华山,谢佳惠*
壹,绪论
目前大多数网路教材多以「教科书上网」的形式呈现,因而产生一些网路学
习的问题如学习者迷失(disorientation),认知超载(cognitive overhead),过度的
学习者控制,知识结构(knowledge structure)整合的问题(Dias & Sousa, 1997;
Min, 1994;游于仙,民91;杨家兴,民81;颜荣泉,民85).另一方面徐加玲,
郭经华(民89)提到目前大部分的教材均为制式的教材,教师亦依据所谓的标准
化教材教学,并没有根据学习者的个别差异与程度给予适当合宜的教学(徐加玲,
郭经华,民89).
概念图自Novak於1972年提出之后,多被运用在侦测学习者的知识结构,
确认与矫正迷失概念(misconception),教学评量等等,在某些领域上有相当多研
究证实为良好的知识表徵方式(Hammond & Allinson, 1989; Novak, 1977, 1990;
Novak & Gowin, 1984; Mintzes, Wandersee, & Novak, 2000/2001).然而,自Novak
提出后历经40年的概念图仍然是以两个向度(two-dimensions)的平面为主
(Beyerbach, 1998).过去文献也大多将重要概念呈现在两个向度的概念图,且学
习者依旧采用接受式的学习方式(Novak & Gowin, 1984),即不管学习者的先备
知识及其背景知识的多寡,所有学习者皆接受相同的教材内容与学习策略,而无
法达到因材施教的教学目标.再者,若过多的概念呈现,复杂的图形表示课程内
容将比传统教材呈现更容易造成学习者的认知负载(游于仙,民91).
* 邱垂昌:国立彰化师范大学会计系助理教授
黄华山:国立彰化师范大学资讯管理系教授
谢佳惠:国立彰化师范大学资讯管理系硕士
国立台北师范学院学报,第十七卷第二期(九十三年九月)57 84
国立台北师范学院
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 59
平面的概念图虽然亦能帮助学习者理解知识,但是过多内容的概念图图示将
会混淆学习者的视觉印象.因此,学者黄华山等人有鉴於概念图所存在之缺失,
以及Novak and Gowin(1984)指出学习型态之层次由低而高依序为接受式探索,
指导式发现,主动式探索等(请参考文献探讨部分之图1所示),而概念图仍仅
采用接受式探索,乃尝试将学习型态由接受式探索提升至指导式发现层次,因而
提出以超媒体辅助之概念图.此以超媒体辅助之概念图非但能维持概念图促进有
意义的学习(meaningful learning)之功能(Heinze-Fry & Novak, 1990; Novak, 1980;
Stewart, Van, & Rowell, 1979),亦能将学习层次由接受式提升至指导式学习.其
作法系将两个向度的概念图利用网路超媒体协助扩充至多个向度
(multi-dimensions),先将知识经过分类,重组,把复杂,困难的知识抽离出来,
存放在其它向度中,以简化知识的表示方式.一般学习成就者只需透过两个向度
的概念图学习清晰,简单的概念;而高学习成就者而言,则透过其它向度来学习
较难或复杂的概念.藉以改善所有学习者(程度或个别差异大)皆需学习同一份
教材,而不能提供适性化,个别化学习的问题,以达到因材施教的教育目标(洪
晓芬,民91;游于仙,民91).
Leauby and Brazina(1998)指出会计教育改革委员会(Accounting Education
Change Commission, AECC)主张为了扩张学习领域至正式课程之外,会计教育者
应该帮助学生发展"学习如何去学习(learn how to learn)"之能力(AECC, 1990),
而已经被广泛应用在科学教育上之概念图,正可帮助学生学习如何去学习(Novak
& Gowin, 1984).本研究有鉴於上述网路学习问题,Novak概念图之缺失及会计
教育改革委员会提倡学生培养"学习如何去学习"之能力,因此拟利用以超媒体辅
助之概念图建构会计存货教材,并进行实证研究,以进一步验证概念图结合超媒
体技术在会计教育上之适用性.
综合以上所述,本研究之主要目的有三项:
一, 利用概念图结合网路超媒体技术(本研究称之为以超媒体辅助之概念
图)建构会计存货单元教材.
二, 比较利用以超媒体辅助之概念图学习之学习成效与利用传统Novak概
念图学习之学习成效,何者较好
三, 调查学习者对於以超媒体辅助之概念图的态度.
60 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
贰,文献探讨
一,概念图及其相关研究
(一)概念图
概念图乃美国康乃尔(Cornell)大学学者Novak於1972年左右提出.其源
自於一个研究计画,这个计画是研究学生在12年的学校生活中,知识结构的改变
情形(Mintzes, Wandersee, & Novak, 2000/2001).根据Ausubel(1968)的有意义
学习理论,Novak(1980),Novak, Gowin, and Johansen(1983)与Novak and Gowin
(1984)发展出概念构图法(concept mapping).概念图乃由命题(proposition)
所组成,每一个命题包括二个概念节点(concept node)及概念间的连结语(relation
link).概念在概念图中以阶层(hierarchy)的方式呈现,一般性,概括性的概念
排在上层,较特殊,具体的概念则排在下层,而最下层往往是最具体的范例.此
外,概念丛集(cluster)与概念丛集之间可以透过「横向连结」(crosslink)加以
连结,不同概念丛集间的连结,可代表概念上的创新或者观念的新诠释(Novak,
1976; Novak & Gowin, 1984).
背诵学习
接受式
探索
指导式
发现
主动式
探索
九九乘
法表图
表
讲述教
科书内
容呈现
概念图
制作V图
运用公
式解题
学校实
验活动
完整设计
多媒体的
研究
尝试错误「困
惑的」解答
例行的「研
究」或智慧产
品
科学研究
新音乐
或建筑学
有意义
的学习
背诵学习
接受式
探索
指导式
发现
主动式
探索
九九乘
法表图
表
讲述教
科书内
容呈现
概念图
制作V图
运用公
式解题
学校实
验活动
完整设计
多媒体的
研究
尝试错误「困
惑的」解答
例行的「研
究」或智慧产
品
科学研究
新音乐
或建筑学
有意义
的学习
概念图是两个向度用以表徵概念与概念之间的联结关系(Beyerbach, 1998;
Schadewald & Limberg, 1992).依据Ausebel的有意义学习理论,教学之目的系强
图1概念图与学习型态之关联
资料来源:[Novak & Gowin, 1984]
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 61
调将新知识与旧经验相互联结,以产生更新的知识(Ausebel, 1968; Novak & Gowin,
1984).所谓有意义的学习是要使学习者新的学习知识与旧的认知架构以非任意的
方式合并(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978).Ausubel, Novak, and Hanesian
(1978)及Novak, Gowin, and Johansen(1983)都曾强调有意义的学习之重要性.
他们指出教育应以学习者为中心,唯有学习者了解所要学习概念之意义,学习才
会有效果,因此主张教学者应先了解学习者原有的认知结构,再根据此认知结构,
教授新知识,使学习者能串联上新旧认知结构,此时以意义的学习便告产生.
Novak and Gowin於1984年提出概念图与学习型态之间的关系(如图1所示),
强调概念图如何从机械式的学习提升至有意义的学习,以有别於传统机械与背诵
学习(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978; Stewart, Van, & Rowell, 1979; Novak,
1980; Cliburn, 1990).
概念图之重要性,并不只是其可以诱使学生从事有意义的学习.过去许多不
同领域的研究,诸如生物,化学,物理,心理学,数学,医学等等,皆验证概念
图的确对於学习者有多方面的帮助.概念图最早是由Novak教授与其同僚经过十
余年时间的努力共同研究创立,最初是应用在科学教育上,并被证明是良好的教
学工具(Cronin, Dekkers, & Dunn, 1982; Malone & Dekkers, 1984; Novak, 1984;
Novak, Gowin, & Johansen, 1983),后来被推广至其他领域.Malone and Dekkers
(1984)成功地将之运用至数学领域;Novak(1984),Pendley, Bretz, and Novak
(1994)与黄万居(民81)使用在改进化学教学及评估学习上;Larkin, McDermott,
Simon, and Simon(1980)与Robertson(1990)使用在解决物理问题上;Stewart,
Van, and Rowell(1979),Okebukola(1984),Schmid and Telaro(1990)Wallace and
Mintzes(1990),Rutledge and Mitchell(2002),Mintzes, Wandersee, and Novak
(2001),Brown(2003),邱上真(民78)与岳美群,蔡长添(民82)则广泛的
应用至生物学科上,以帮助学生学习;Turns and Atman(2000)指出概念图可以
评估大学工程学课程;West, Park, Pomeroy, and Sandoval(2002)应用至医学课程,
指出概念图可以衡量学生的知识结构;Jacobs-Lawson and Hershey(2002)则利用
概念图评估大学心理学课程.
概念图之所以能运用至各领域,主要在於其有许多优点.首先,概念图可以
帮助学生做有意义的学习,减少背诵的机会(Malone & Dekkers, 1984; Cliburn,
1986),亦可当作教学策略与评量工具(Cronin, Dekkers, & Dunn, 1982; Ridley &
Novak, 1988; Pendley, Bretz, & Novak, 1994;余民宁,陈嘉成,民85;邱垂昌,陈
瑞斌,民89).其次,概念图可以帮助学生降低学习焦虑与提高学习成就(Jegede,
62 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
Alaiymola, & Okebukola, 1990),并可以作为课程设计的标准及帮助教师选择合适
的教学策略及教材(Markham, Mintzes, & Jones, 1994;邱上真,民78).Willerman
等人则指出概念图可当作教学指导工具与改进机制(Willerman & Harg, 1991;邱
垂昌,陈瑞斌,民89),并可帮助学生统整与厘清不同概念(余民宁,陈嘉成,
民87;邱垂昌,陈瑞斌,民89).
近年来,由於资讯科技的发达,多媒体教学纷纷出现,概念图亦与资讯科技
相结合.Chang, Sung, and Chen(2001),Gilbert and Greene(2001)与Simone, Schmid,
and McEwen(2001)将概念图与电子技术相结合,发现对学生的思考,沟通及学
习效果都有帮助.Tsai, Lin, and Yuan(2000)尝试使用网际网路概念图测验系统
来评估台湾高中学生的物理学观念.Fesmire, Lisner, Forest, and Evans(2003)则
使用电脑辅助概念构图程式来呈现学生行为的资讯.
然而,依据Novak and Gowin(1984)之说法,概念图虽能帮助学习者从事
有意义的学习,但其学习方式仍仅是处於较被动的接受式探索,并无法进一步往
上提升至较主动的学习.本研究尝试将结合超媒体设计之概念图运用於会计存货
教材之设计上,应可在保留有意义的学习优点下,将学习方式由较被动的接受式
探索提升至较主动的指导式发现之层次.
(二)目前网路课程教材的应用现况及限制
目前网路教材设计的形式,以可浏览的文件为主,如纯文件格式,多媒体档
案,超文件,超媒体等.纯文件格式与多媒体档案属於线性,单一的呈现方式,
并不具超连结(hyperlink)属性;超文件,超媒体则可以结合语言,影像,动画
及声音等型式,以创造出互动的学习情境.然而,超媒体的建构环境亦有一些缺
失,如教材建置不易,学习迷失,认知负载,过度的学习者控制与知识结构整合
等网路学习的问题(Conklin, 1987; Hammond & Allinson, 1989;丘圣光,民89).
针对上述教材设计的问题与缺失,Ritchie and Gimenez(1996)指出利用图型
组织的工具(graphic organizer)做为课程发展的工具,来组织各科间的主题及概
念,并呈现概念间的关系.Liaw(2001)在其研究建构超媒体学习环境的研究中
亦提及欲解决学习迷失,认知超载等问题,则须了解学习者的个别差异与学习态
度.不少学者探讨设计导览工具(navigation tool)作为网路教材的导览工具
(Hammond & Allinson, 1989; Stanton, Taylor, & Tweedie, 1992;丘圣光,民89).
而大部分解决学习迷失与认知负载的方法为在超媒体课程设计中增加导览图
(navigation map)或综观架构(overview structure)(Chang, Sung, & Chiou, 2002).
的研究Liu(1994)则提出语意网路(semantic-network-based)图示的呈现工具来
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 63
弥补超媒体在学习上的限制.Komers and Lanzing(1997)提出使用概念图作为导
览设计(navigation device).
Chang, Sung, and Chiou(2002)则提出综合导览图,概念图及超媒体文件的
阶层式超媒体概念图作为课程呈现工具,并比较传统叙述性呈现方法,导览图与
阶层式超媒体概念图三种呈现方法对学生学习成就之影响,结果发现使用阶层式
超媒体概念图及导览图学习之学生的学习成就皆明显优於传统叙述性呈现方法.
许多学者也认为拥有阶层性呈现知识特性的概念图,能帮助学生提升学习成效
(Alverman, 1981; Moore & Readence, 1984; Lambiotte, Dansereau, Cross, &
Reynolds, 1989; Chang, Sung, & Chiou, 2002).本研究乃善用概念图之阶层呈现特
性於超媒体呈现工具上,探讨利用超链结方法强化此阶层特性,对学生学习成效
之影响.
(三)概念图在会计课程的应用现况
根据国内外文献研究显示,概念图应用在自然科学教育之范围很多也证实成
效良好,如数学,物理,化学,生物,医学等之教学上,但甚少应用在会计教育
之研究上,将之应用在会计教材设计之研究更是少见.早期在会计教育上使用图
形增进学习成效的研究,如Park(1989)及Duffy(1990)在会计课程上使用视
觉呈现(visual representation)以促进学生理解;Schadewald and Limberg(1992)
则利用图画模型(pictorial model)在初等税务课程上,结果显示学生使用此工具
与配合教科书学习之成效高於只用教科书学习.然而这些研究并没有任何概念图
相关要素.
Leauby and Brazina(1998)指出AECC主张为了扩张学习领域至正式课程外,
会计教育者应该帮助学生发展"学习如何去学习"之能力.AECC定义学习如何去
学习之观念乃强调会计教育应从移转知识之传统方法转移到创造与发展学生学习
正式会计教育以外环境的动机与潜能.并强调概念构图在发展学生独立学习潜能
之功能.然而,该篇文献并无进行实证验证概念图在会计教育之适用性.
邱垂昌,陈美纪,黄素琴,陈文义(民87)正式将概念图应用於会计学教学
上,藉以探讨此一结构化知识图形对会计学教学及学生学习上之意义.研究结果
显示概念图能有效促进学生高层次认知学习及帮助学生整合会计观念.邱垂昌,
陈瑞斌(民89)则应用概念构图於会计教学与评量,结果显示概念图是可行的评
量会计学习成效的工具,并可视为会计教学指导工具. 邱垂昌,官月缎(民92)
将概念图应用至高等会计学上,指出概念图可以视为施行会计补救教学的指导工
具,并认为合作学习概念图之成效优於个别学习概念图.
64 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
何治铃(民91)探讨概念构图及合作学习应用於综合高中资讯应用学程「会
计科目」之教学成效,并探讨不同教学法对会计之学习成效,概念构图学习态度
及班级气氛三者之间的相关程度.洪晓芬(民91)利用概念图建构网路教材,可
将知识转换为树状阶层式的结构,同时结合网路超连结的功能,进一步将二维概
念图扩充为三维概念图模式,使学习者对该课程能具备完整的认知,并提供学习
者弹性化学习以进行加深,加广学习.
二,以超媒体辅助之概念图可行性之探讨
所谓「以超媒体辅助之概念图」模式,即运用结构化分离方式(divide and
conquer)(Bshouty, 1995),将传统Novak概念图呈现方式以简化概念图的方式呈
现,亦即将原来大而复杂的概念图依其难易程度,分解成数个较为单纯的概念图
(如图2所示).另一方面,在知识呈现方面,依据人类短期记忆容量限制理论
(Miller, 1956),将每个画面都以较简单的方式呈现,且每一画面都不超过学习者
的学习负荷,使得学习者易学易懂,以提高其学习效果.此建构方式运用在网路
课程体的建构上,不仅可简化萤幕呈现的复杂度,学习者可依其程度循序渐进,
由浅入深的学习.以下便是以超媒体辅助之概念图建构的步骤:
(一)建立个别单元(或主题)之概念图:
图3为传统Novak概念图,此图系将所有概念以一个图示列示.而以超媒体
辅助之概念图则先将原本复杂的概念图经过分解,使其成为个别小单元(如图4
之虚线部分分别代表每一个小单元),再将这些知识依实际需求经过分类,重组,
再进行加深,加广.
概念图/知识地图
可重复使
用(亦是
概念图,
为真正课
程内容呈
现)
图2结构化设计基本观念
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 65
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
主学习区,如
大纲,章,节
等
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
主学习区,如
大纲,章,节
等
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语连结语
连结语
连结语
AA连结语
连结语连结语
连结语连结语
(二)建立学习者加广学习的功能:
概念「A」与概念「B」,概念「C」之间存有教材相关性,透过超链结的功
能,做平面加广的连结.在教师透过以超媒体辅助之概念图呈现教材下,学习者
一开始即进行主单元A之学习,当学会主单元A后,再进行加广学习区B或C
之学习.各主题概念形成一个完整的知识结构,而不再是单独的个别概念,学习
者因而可学习到全面的知识结构.教材呈现方式如图5所示.
画面3
加广学习区
B
A画面1
主单元区
C
画面2
加广学习区
超链结
画面3
加广学习区
B
A画面1
主单元区
C
画面2
加广学习区
超链结
画面3
加广学习区
BB
A画面1
主单元区
AA画面1
主单元区
C
画面2
加广学习区
CC
画面2
加广学习区
超链结
(三)建立学习者加深学习的功能:
在概念「A」中提到概念「E」只是先做初步的介绍,对於高学习成就者而
言,概念「E」是概念「A」的加深学习,可进一步透过超链结的功能,进行延
图3 一般传统Novak概念图
图5 概念图加广学习
图4 建立个别单元概念图
B
66 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
伸性的学习.将概念「E」抽离出来,一则可简化画面呈现在同一平面的复杂度,
亦可让学习者依其能力,选择所欲学习的单元,同时达到概念「加深」与「加广」
的功效,亦达到学习者「因材施教」,「适性学习」的教学目的.如图6所示.
B
A
E
画面1
主单元区
C
画面2
加广学习区
E
画面5
加深学习区
画面3
加广学习区
B
A
E
画面1
主单元区
C
画面2
加广学习区
E
画面5
加深学习区
画面3
加广学习区
BB
A
E
A
E
画面1
主单元区
CC
画面2
加广学习区
E
画面5
加深学习区
画面3
加广学习区
学者Anderson(1987)认为概念图应该强调清楚易懂,而非复杂艰深.而以
超媒体辅助之概念图乃将两个向度的概念图扩充至多个维度,并结合网路超链结
的特性,不仅可以简化知识的表徵,使得教材呈现更为简单,明了,而学习者亦
可依个别的方式学习,可增进学习成就与兴趣.
图6 概念图加深学习
B
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 67
参,研究方法
一,研究设计
本研究主要在探讨不同概念图呈现方式(以超媒体辅助之概念图 vs. Novak
概念图)对学习者学习会计之存货单元的学习成效是否有显著差异,以及学习者
之学习满意度为何 并利用准实验设计方法进行探讨.
实验对象取自某国立大学管理学院一年级两个班级(经由教师调查结果此两
班级之学生先前皆未接触过概念图),采不相等控制组准实验设计,将实验对象分
成实验组与控制组(两组均实施前测,测试其会计先备知识是否相同).所采取的
独立变项有二:一为以超媒体辅助之概念图会计存货教材;一为Novak概念图会
计存货教材.实验组(以超媒体辅助之概念图组)透过网路与电脑於实习课利用
以超媒体辅助之概念图进行会计存货单元的学习;而控制组(Novak概念图组)
则透过网路与电脑於实习课利用Novak概念图进行会计存货单元的学习.实验在
探讨学习者之学习成效,故依变项为学习成效.学习成效采教师自编之存货单元
成就测验.另外,学习满意度则针对实验组实施问卷调查,以了解实验组对以超
媒体辅助概念图设计教材之看法.不相等控制组设计之模式如下:
O1 X1 O2
O1 X2 O2
在实验处理前,两组都接受相同题目的前测(O1);前测之后,实验组进行以
超媒体辅助之概念图教学(X1),而控制组则进行Novak概念图教学(X2);在实
验处理后,两组均接受相同题目的后测(O2).
在控制与实验处理无关之干扰变数方面,因实验采不相等控制组准实验设
计,可以控制同时事件(如两班为相同教师,一周上课皆为五小时,教材一致,
皆同为管理学院学生等等),测验(两班皆有进行前测,以作为观察实验效果之依
据),成熟(如同为大一学生其年龄相似),测量的工具(两班前后测使用之测验
工具皆相同),受试的流失(两班之会计学皆为必修科目,因此在研究期间并没有
受试者流失情形),差异的选择(两班皆为商科学生且会计学皆为必修,因此特质
应该类似,再进一步进行前测,以了解两班之会计相关特质是否相似)(Campbell
& Stanley, 1963; Borg & Gall, 1989;郭生玉,民80).
68 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
二,研究假设
本研究拟对受测的两班学生在不同概念图教材设计方式进行学习成效的探
讨,故其研究假设为:
H1:以超媒体辅助概念图学习者之学习成效显著优於Novak概念图学习者之学习
成效.
H2:实验组学生对以超媒体辅助之概念图建构会计教材之正向满意度显著高於负
向满意度.
三,改良式概念图与Novak概念图教材之建构
本研究之两种概念图教材的建构主要参考Weygandt, Kieso, and Kimmel
(2001)所著的financial accounting与郑丁旺,汪泱若,黄金发(民90)合著「初
等会计学」上册之「存货」单元所设计,并结合Microsoft Frontpage之网页编辑
软体与Microsoft Excel试算表所编制而成.每一画面均为概念图,例子利用Excel
编制.以超媒体辅助之概念图教材(参考图7及图81)之基本设计准则如下:
1. 将存货主单元分为七个大单元后,再分为基本,进阶单元:由任课会计老
师分.如图7为基本单元教材,图8为进阶单元教材,两个概念图皆含有简单明
了之特性,当学会其中内容后,可再利用超链结联结至其他小单元,进行加深及
加广之学习.
2. 每一基本,进阶单元再细分成小单元,全部使用概念图呈现,各小单元内
容仅出现在萤幕画面可容纳之范围内:教材设计系依据人类讯息处理能力以及
Miller之人类短期记忆的限制,以简单,明了,且在学生认知负载可接受下为标
准.
3. 超链结:有画底线的文字皆可超链结至其他小单元,以利学生进行课程内
容学习以及加深,加广学习.
4. 分录范例:各单元学习内容如需要编制并呈现分录范例,则利用Excel进
行编制并呈现.
1 由於篇幅限制,仅揭露部分教材内容;如有需要,请洽作者.
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 69
图7 以超媒体辅助之概念图教材范例(基本单元)
图8 以超媒体辅助之概念图教材范例(进阶单元)
70 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
Novak概念图教材(参考图9)之基本设计准则如下:
1. 将存货主单元分为七个大单元:由任课会计老师分.如图9为Novak概念
图教材首页,该图甚为复杂,可能超过学生认知负载而造成学习反效果.
2. 每一大单元利用概念图呈现,若萤幕无法容纳整张概念图,必须以拉动卷
轴方式予以呈现.
3. 超链结:除了主单元与七大单元间有超链结外,不再有超链结工具,因此
仅有八张概念图.
4. 分录范例:由Excel编制而成.
图9 Novak概念图教材范例(首页)
四,研究工具与研究实施程序
(一)会计「存货」单元学习成效指标工具
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 71
由两班所任课之会计老师参考会计学题库自编测验工具进行前测与后测.前
测范围为存货单元前内容(包含会计基本观念介绍,四大主要财务报表内容,现
金与应收款项单元).前测之施测时间为会计「存货」单元教授前,目的在了解两
班(实验班vs.控制班)之会计先备知识是否相同.后测(存货单元成就测验)之
施测时间为「存货」单元教授完毕,目的在了解使用两种概念图呈现方法(以超
媒体辅助之概念图vs. Novak概念图)教学对学生学习成效是否有所差异.两次
测验皆具备有同时效度(concurrent validity)(与国家会计师考试之相关系数分别
为0.78及0.82),而两次测验之信度采用库李信度(Kuder-Richardson reliability)
公式计算分别为0.87及0.93.
(二)概念图教材之学习满意度问卷调查
学习满意度量表(请参考附录)目的系了解在运用以超媒体辅助之概念图建
构会计存货教材实施教学后,学生对概念图教材之学习满意度.施测时间为会计
「存货」单元教学结束后,施测对象为以超媒体辅助之概念图实验班.在进行施
测前,由教师先呈现Novak式概念图(共八张概念图)予学生,请学生比较两种
概念图呈现方式,再填答问卷.
学习满意度量表首先经由文献汇整并参考邱垂昌,陈瑞斌(民89)之「概念
构图的学习态度量表」所汇整而成的施测工具,经由专家(一位概念图专家,一
位会计专家及一位资讯专家)检视语意,使得本研究之学习态度问卷具有内容与
专家效度.满意度问卷并利用因素分析法形成三个构面,即「课程内容」,「知识
表徵」,「个别差异」,另外,个别与整体项目相关性(part-whole correlation)为
0.92,因此问卷具有建构效度(Kerlinger, 1986).引用李克特式五点量表,让学习
者依「非常同意」,「同意」,「普通」,「不同意」,「非常不同意」五个等级填答.
信度分析结果,教材内容构面之Cronbach α系数为0.77,知识表徵构面之
Cronbach α系数为0.72,个别差异构面之Cronbach α系数为0.89,问卷整体信
度为0.87.
(三)研究实施程序
教学实验时间为六周,利用会计实习课(每周两小时)进行实验,由研究者
先设计好以超媒体辅助之概念图及Novak概念图会计教材雏型系统,将存货单元
分成七个大单元,再正式进行实验.实验第一周进行分组(以超媒体辅助之概念
图班与Novak概念图班)前测,以了解两班之会计先备知识是否相同.第二周由
研究者开始正式利用概念图(实验组使用以超媒体辅助之概念图,而控制组使用
Novak概念图)透过电脑网路实施存货前两单元(包含存货基本观念及存货数量
72 国立台北师范学院学报,第十七卷第二期
的衡量)预习,而当周正课时间则由教师运用自己之教学方式进行此两单元之讲
授(两班皆使用同样教法).第三周则实施存货前两单元之复习,以及存货成本的
衡量,续后评价及存货估计方法等单元的预习,正课时间教师亦使用同样教法对
两班进行此三单元之讲授.第四周实施前周三单元之复习,以及最后两单元(存
货错误的影响及财务报表的分析)之预习,正课时间则由教师进行最后两单元之
讲授.第五周实施最后两单元之复习工作,并以匿名方式对实验组实施以超媒体
辅助之概念图满意度调查.第六周则对两班实施存货单元成就测验,以比较两种
概念图呈现方式之学习成效.
肆,实证结果与讨论
一,前测检定
表1前测结果显示实验班平均成绩为64.42分,而控制班的平均成绩为62.50
分,两班之平均成绩差异为1.92分,并未达显著水准(t=0.530,p=0.598).由此
前测结果可知两班之会计程度在实验处理前大致相等.
表1 实验班vs.控制班会计程度差异前测结果
标准差 组别 学生人数 平均数
标准误
t值
(p值)
实验班 36 64.42 15.68
控制班 33 62.50 14.24
平均成绩差异 1.92 3.62
0.530
(0.598)
二,比较以超媒体辅助之概念图教材与Novak概念图教材之学
习效果
(一)后测检定
本研究旨在比较以网路超媒体协助建构会计存货单元概念图之学习者和
Novak式概念图之学习者的学习成效是否有显著差异.在实验与控制等两班分别
以超媒体辅助之概念图建构教学教材之实证研究-以会计存货教材为例 73
利用两种方式实施实验教学后,进行学习成效测验,后测结果如表2所示.表2
结果显示实验班之后测平均成绩为81.24分,而控制班之后测平均成绩为71.26
分,实验班比控制班之平均成绩高9.98分,达统计显著水准(t=2.610, p<0.01).
此结果显示利用以超媒体辅助之概念图帮助学生学习会计学(存货单元部分)比
Novak式概念图更能提高学生学业成效.
表2 实验班vs.控制班学习成效后测结果
标准差 组别 学生人数 平均数
标准误
t值
(p值)
实验班 36 81.24 18.44
控制班 33 71.26 20.94
平均成绩差异 9.98 3.82
2.610
(0.006**)
** p<0.01
由於两班前测成绩并未完全相等,可能干扰实验处理之效果.因此,本研究
以前测成绩当成是共变数,而后测成绩当成是依变数,班别当成是自变数,再进
行单因子共变数分析(one-way analysis of covariance),以获得排除前测成绩干扰
之后,两班在后测成绩之真正差异.结果如表3所示.
由表3之结果可知,在控制共变数的干扰之后,实验班与控制班在依变数(即
后测成绩)上的差异达显著水准(即主要效果,F=4.87,p<0.05),显示在排除前
测成绩对实验处理之干扰后,实验班之后测成绩显著优於控制班.综合表2及表
3结果显示,采用以超媒体辅助之概念图教学班之学习成效显著优於采用Novak
概念图教学班.
表3 实验班vs.控制班学习成效单因子共变数分析
变异来源 SS 自由度 MS F值 p值
解释变异
共变数
主要效果
误差变异
5201.34
3486.98
1714.36
23242.32
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